第二讲 教育研究方法的功能

面的深刻”，因而只是一种富有启发意义的“偏见”。
—— 我们常常谈到教育研究采用“多学科的研究方法”，
其实是说，把那些学科领域中使用的“话语系统”作为
工具拿来分析和表述教育理论和实践中的问题。
—— 选定什么样的研究视角，也就选定了某种指导整个研
究过程的更具普遍性的理论或概念框架。这个理论视角
引导着提出问题的方式，影响着对具体研究方法的选择，
A：获取研究资料和对资料作形式处理的方法
—— 诸如观察、问卷调查、深度访谈、实地考察、实验、
查阅文献等，均属于获取研究资料的方法；对资料
（文字、数据、音像记录等）作形式处理的方法则有
量化和非量化（即所谓定量与定性）的方法。 —— 通过观察、问卷调查、深度访谈、实地考察、实验 等方法获取的材料称为“直接经验材料”；通过查阅 文献的方法获取的材料称为“间接经验材料”。
依循“分析－论证”和“理解－阐释”两条基本的路
径。 —— 模式法、系统方法等就具有搭建理论框架的功能。
—— 体现“分析－论证”和“理解－阐释”两条基本的路径的 典型方法是实证研究方法和质的研究方法。也有学者将质的 研究表述为叙事研究、人种志研究、阐释学研究，这类研究 方法的共同点就是依循“理解－阐释”的路径来表述观点。 —— 完整的实证研究活动包括提出假设和检验假设，但通常所 讲的实证研究方法却局限在假设提出之后的检验证明上。因 此，实证研究方法的基本规范是“用经验材料证明（或推翻） 理论假设”。仅有理论观点而无经验逻辑检验，或虽有经验 材料（甚至有对这些材料的解释）但无理论假设，都不是实 证研究。 —— 与实证研究方法强调先提出理论假设相反，质的研究方法 是在搜集整理经验材料的过程中逐渐形成研究主题；实证研 究关注“对客观事实的说明”，质的研究则关注“对事物意 义的理解”。

身的特点及逻辑结构，与其它学科研究方法区别开来；

第三个层次是在教育研究中具体使用的各种方式、方法 与手段，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达 到不同的研究目的。


纵向分层：B
第一层次是获取研究资料和对资料作形式处理的方法 第二层次是搭建理论框架和论证/阐释观点的方法 第三层次是指导研究的理论视角
—— 这种划分有助于看清研究活动中具体经验与抽象思辨的紧密联 系，有助于根据研究的问题选择合适的方法。 —— 任何一项研究都有某种理论在引导着提出问题的方式、影响着
对具体研究方法的选择、决定着对研究结果的解释，从这一意义
上讲，理论本身就是方法，也即“观察渗透着理论” 。


（2）教育研究方法的功能

B：搭建理论框架和论证/阐释理论观点的方法
如我所指明的，它是一个提出观念的过程，这些观念 使得我们能够解释事件如何以及为什么发生。 ”教育
—— 美国社会学家特纳说： “理论是一种精神活动。正
学的理论研究中，既有哲学的研究也有科学的研究，
既有基础性研究也有应用性研究等，因此所搭建的理 论框架多种多样，而对理论观点的陈述则大体上分别
观察，都是在一定理论指导下的观察，否则对什么都“视而
不见”。

其二，充分地占有资料并对资料进行形式处理，只是研究的 基础。弗莱克斯纳提出过“研究究竟由什么构成”的问题。 他说：“收集信息——即使是精确的信息——不是研究。收 集大量的描述性材料——在家政学、社会科学和教育学领域 这种做法相当普遍——不是研究。未经分析的和无法分析的 资料，不管收集得多么巧妙，都不构成研究。”
出版社

冯向东：《高等教育结构：博弈中的建构》，高等教育 研究，2005，（5）
—— 逻辑分析法、个案研究法等也都属于这一层次的方法。

（3）指导研究的理论视角
的理论所决定，这也就是说，我们从无限的事实和事实的无 限表象中选取那些引起我们兴趣的事实和事实表象，它们多
—— 卡尔· 波普尔指出：“在科学中，观点通常是由一种科学
多少少与先行的科学理论有关”。“一切有关事实的科学描
述都具有高度的选择性，它们总是建立在理论基础之上。这 种情形最好通过与探照灯加以比较而得以描述。要使事物变 得可见，要依赖探照灯的位置、我们所指的方向、灯光强度、 色彩等。当然在很大程度上也依赖于被照的物体”。在研究 中，究竟从研究对象抽绎出什么问题，完全取决于我们把它 “看成”什么，即取决于我们的研究视角。


—— 在教育研究中，我们通常陈述自己是用什么方法来研究 问题的。在研究论文或研究报告中：观察法、问卷调查法、 深度访谈法、个案研究法、实验研究法、文献分析法、定 量研究法、定性研究法、定性定量相结合方法、宏观与微
观相结合方法、比较研究法、逻辑方法、系统方法、历史
研究法、实证研究方法、质的研究方法、多学科研究方法、 跨学科研究方法、现象学研究方法…… —— 从方法论的角度来讨论，我们需要梳理的是：这些方法 在研究中到底是用来做什么的？一篇论文用多少种方法是 适宜的？为什么采用这种方法而不是那种方法？

举例：比较研究方法和历史研究方法
—— 比较研究和历史研究，体现着空间（场合、情境）与时 间（过程、演化）、静态与动态的“两维”。比较研究，使 用的是分类和归纳逻辑。它是对事物静态的分析，注重的是 比较异同、同中求异、异中求同。而历史研究，注重的是对 发展演变过程的梳理，形成关于事物发展演化机理的解释。 它是对事物动态的研究，坚持“历史与逻辑统一”的原则。 比较研究和历史研究常常是交织在一起的。“要理解并解释 现在呈于眼前的比较性事实，你必须了解各个历史阶段，以 及造成发展及发展速度和方向不同的各种历史阶段和历史原 因”。
—— 所谓研究视角，即观察、分析、解释一个事物、一种现
象的特定角度。任何一个“视角”都意味着一套特定的
“话语系统”，即一套从基本的范畴、命题到方法原则构 成的理论话语。 —— 特定的研究视角犹如“戏院里的聚光灯，当用强烈光线 照射舞台前方的某些动作时就把大家的注意力集中在这些 动作，同时把其他特征降到背景和边缘的地位”。研究视 角并不能全面反映研究对象的总体特征，它追求的是“片
第二讲 教育研究方法的功能
1、 当前教育研究中存在的问题 2、 教育研究方法的分层及其功能




1、当前教育研究中存在的问题
（1）研究内容不深入；研究结论缺乏数据支撑；研究 人员方法素养不高。
（2）针对性不足：研究问题意识不强，缺乏对问题 的深度聚焦；实证研究薄弱；可信度不高；可行性不 强。



文献工作是研究工作中十分重要的一环。 据美国科学基金会的一份统计，一个科研人员用在查阅和梳
理文献资料上的时间占全部科研时间的50. 9%，计划思考占
7. 7%，实验和研究占32. 1%，写报告和论文占9. 3%。在人 类的知识积累到如今这种规模和水平，许多研究问题，并不
是第一次提出来而是已经被前人、其他人研究过的，对这种
问题的研究通常称为“接着说”。通过文献回顾可以厘清问 题的来龙去脉和研究的进展，以此作为自己研究这一问题的
基础。即使那些第一次提出新的问题即所谓“从头说”的研
究，可资利用的文献也许会少些，但总有一些相关文献能反 映出与问题相关的历史和思想渊源。


注意两点:
其一，获取和处理资料的方法，虽然在许多教科书中被称为 “操作性方法”，但它们并非纯技术操作，而涉及到一系列 方法论思考。首先面对的就是“观察渗透着理论”，即任何
（3）研究方法单一；研究方法的运用不规范；研究 方法的反思不够；研究方法的教学和研究亟待加强。
—— 全国教育科学“十一五”规划学科发展调查，教育研究， 2010，（9） —— 基于2010年全国教育科学规划课题成果鉴定的实证分析， 教育研究，2011，（7）

2、 教育研究方法的分层及其功能
（1）教育研究方法的横向分类与纵向分分类与纵向分层
横向分类：哲学的方法、科学的方法、工程的方法
—— 前两类应用于教育的理论研究，主要用于“解释世 界”；后一类适用于教育的实践研究，目的是“改变 世界” 。


纵向分层：A
第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论， 概括各种方法论的基本原理，是指导教育科学各具体学 科研究的理论基础，对整个教育研究起着基本定向作用； 第二个层次是教育科学研究的特有方法，它反映教育自
三个相互区别又相互联系的层次，有助于我们在
不同的层次上选择合适的研究方法。



举例：
学科视角：文化学、生态学、经济学、社会学
理论视角：组织文化理论、生态定位、人力资本理论、
社会分层理论


参考资料：
伯顿· 克拉克：《高等教育新论——多学科的研究》，浙
江教育出版社

陈向明：《质的研究方法与社会科学研究 》，教育科学
决定着对研究结果的解释。从这一意义上讲，理论本身
就是方法，是统率第一、第二层次方法的方法。
—— 方法与方法相比较，没有优劣之差，只有对特
定的问题适合与否之差。在教育研究这个宽泛的
知识领域中，如何根据问题来选择方法？这需要 我们对于哪种方法适用于研究什么类型的问题有 比较清醒的认识。
—— 将众多的研究方法按照它们各自的功能划分为