认知建构
心理学中建构的名词解释
心理学中建构的名词解释在心理学中，建构（construction）是指个体通过对外部信息的感知、加工和组合，构建起对世界的主观认知和理解。
建构主义认为，人们对外界的理解是主观的、建构的，取决于个体的经验、背景和文化等因素。
本文将通过深入探讨心理学中建构的一些重要名词，以期加深对心理学建构性本质的理解。
1. 认知建构认知建构是指个体对外部信息进行感知和处理的过程。
我们通过感知器官接收到的信息并不是简单的事实，而是受到个体的过滤、选择和编码等认知过程的影响。
通过认知建构，我们将感知到的信息进行内部再现，并根据自身的认知模式和经验对其进行解释和理解。
认知建构在解释人们的思考、学习、记忆等认知过程中起着重要的作用。
2. 信念体系建构信念体系建构是指个体根据自身的价值观、信念和经验等要素，对于世界、自己和其他人的认知建构。
不同的个体有着不同的信念体系，并且这些信念体系会影响他们对于事件、他人行为和社会现象的理解和解释。
人们的信念体系是在个体成长过程中逐渐形成的，受到家庭、社会、文化等因素的影响。
理解他人的信念体系是实施有效沟通和建立互信关系的关键。
3. 自我建构自我建构是指个体对自己的认知建构过程。
自我建构不仅包括个体对自身特征、能力和价值的理解，还包括对自我过去和未来的认知建构。
自我建构是一个连续的过程，个体通过对自身经验的反思和对他人反馈的接受，逐渐形成对自己的认知。
自我建构对于个体的身份认同、自尊心和情绪调节等方面具有重要意义。
4. 社会建构社会建构是指个体对社会现实和社会关系的认知建构。
社会建构不仅包括对社会角色、社会阶层和社会关系等方面的理解，还包括个体对社会规范、价值观和文化等因素的认知建构。
社会建构对于个体的社会适应性、社会互动和社会参与等方面起着重要作用。
社会建构的过程中，个体会受到社会性别、种族、经济地位等因素的影响。
5. 情绪建构情绪建构是指个体对情绪的认知建构过程。
情绪建构包括对自身情绪的感知、表达和理解，以及对他人情绪的识别和解释等方面。
第三节 认知建构主义学习理论
第三节认知建构主义学习理论认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。
其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
一、生成学习理论维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
（一）学习的实质维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。
信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。
或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。
单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。
另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。
也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
认知建构主义与社会建构主义
一、认知灵活性对大学生适应问题 的启示
Beck 提出，个体会基于他们的想法重构世界，并且做出 相应的行为!他认为，思维可以引领感情和行为!因此，作 为适应的主体，大学生要积极应对，发挥主观能动性! 1，充分认识到改变!由中学进入大学，面临各种改变，包括 心理、生活、学习、人际交往等各方面的改变。 2，积极参加各类活动!在入学之初，各级学院以及心理办公 室会给新生开展一系列的活动。 3，主动锻炼自己!和高中不同的是，大学不再是一个单纯以 学习作为衡量标准的学校了，更注重的是综合能力! 4，积极寻求帮助!各学校日益完善自己的心理工作，入学之 初为新生开展心理普查，并建立心理工作室，帮助大学生 解决在入学之初可能面临的各种问题!
2015-4-13
1、背景：继承认知主义的可取之处（学习是学习者主动建 构内部心理表征的过程），形成温和的建构主义流派。严 格说来它是跨于建构主义与认知主义两者之间的边缘心理 学理论。它接受了建构主义的基本观点。 2、代表人物： 以斯皮罗为首的信息加工建构主义者就是典 型的代表
2015-4-13
3、学习观： （1）涵义：所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本 变化的时候能够作出适宜的反应。这个定义的含义是，学习者在学习复杂和 非良构领域的知识时，要通过多维表征的方式才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理 解。此外，通过多维表征所建构的知识，能够较好地迁移到其他领域。 （2）根据知识的复杂性，斯皮罗等人关注学习的结构性，将知识划分为良构领域的知识和非良构领域 的知识。 与此相对应的有两种学习类型, 分别是初级学习和高级学习。初级学习属于学习的中低级 阶段, 只要求学生将所学的东西简单地再生出来, 涉及的内容或知识主要是良构领域的, 是可以直接 套用公式或法则就能得到解决的。高级学习则要求学 生把握概念的复杂性, 能运用所获取的概念去分析、思考问题以及在新的情境中灵活地运用这些概念， 涉及到大量的非良构领域的问题或知识。 但对学生来说, 摆在他们面前的现实难题是不能套用已有的方法, 而是需要在原有的知识和经验的基础 上加以分析才能解决问题。。因此, 美国依利诺斯大学的斯皮罗等人在重点考察了非良构领域高级 知识的建构过程。 （3）在复杂和非良构领域中的学习过程是学习者主动进行的双向建构过程。理解包括对现有信息的获 取和超越。建构一方面是对新信息意义的建构, 另一方面在记忆系统中提取的信息本身,已不单单只 是提取旧经验, 同时也包含了对原有经验的改造和重组。 （4）学习的阶段：1991年, 乔纳生( D. H. Jonassen)又提出了知识获得的三阶段论: 初级知识获得、高级 知识获得和专家知识获得。 （5）学习的影响因素：在实现某一特定目标时, 个体所使用的灵活而优化的认知和神经机制被称为执 行功能。执行性功能的结构包括三个部分:工作记忆、认知灵活性和抑制性控制（认知灵活性是指当 可以适当地反应变化以符合新情境的要求时, 个体在心理和行为上保持灵活性。）对于执行功能主 要成分的认知灵活性的影响因素：年龄因素，情绪因素，任务难度因素。
认知建构主义
第三节认知建构主义学习理论认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。
其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
一、生成学习理论维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
（一）学习的实质维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。
信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。
或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。
单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。
另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。
也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
总结认知建构模型
总结认知建构模型引言认知建构模型是一种理论框架，用于描述个体如何从外界获取信息，并用这些信息对环境进行理解和解释。
它涉及个体的感知、思考、记忆和学习过程，并通过这些过程来构建个体的认知结构。
本文将总结认知建构模型的基本原理、主要组成部分以及应用领域，并进一步讨论其在教育、心理学和人机交互领域的重要性。
1. 认知建构模型的基本原理认知建构模型的基本原理是个体通过感知、思考、记忆和学习等过程来构建自己的认知结构。
这种认知结构包括个体对外界事物的认知观念、概念和知识。
它们之间通过连接和关联形成一个整体，个体可以通过这个整体来对环境进行理解和解释。
认知建构模型的基本原理可以总结为以下几点： - 个体通过感知过程从外界获取信息，并对这些信息进行加工和处理。
- 个体通过思考过程对信息进行分析、比较和综合，形成认知观念、概念和知识。
- 个体通过记忆过程将获取的信息存储在脑中，并可以在需要时进行回忆和使用。
- 个体通过学习过程不断更新和调整自己的认知结构，以适应不断变化的环境。
2. 认知建构模型的主要组成部分认知建构模型的主要组成部分包括感知、思考、记忆和学习等过程。
下面对每个过程进行详细介绍：2.1 感知过程感知过程是个体从外界获取信息的过程。
个体通过感官器官接收来自环境的刺激，并将刺激转化为神经信号传递给大脑。
感知过程涉及个体对外界刺激的感知、辨别、分类和形成印象等过程。
2.2 思考过程思考过程是个体对感知到的信息进行分析、比较和综合的过程。
个体通过思考过程将感知到的信息与已有的认知观念、概念和知识进行联系和关联，形成新的认知结构。
思考过程涉及个体的逻辑推理、问题解决和创造性思维等能力。
2.3 记忆过程记忆过程是个体将感知到的信息存储在脑中，并可以在需要时进行回忆和使用的过程。
个体通过记忆过程将感知到的信息转化为脑内的神经连接，形成长期记忆。
记忆过程涉及个体的编码、存储和检索等能力。
2.4 学习过程学习过程是个体通过获取新的知识和经验来更新和调整自己的认知结构的过程。
教育心理学-第9章--学习的建构主义-PPT课件精选全文
认知建构的学习观-生成学习理论
认知建构的学习观-生成学习理论
长时记忆中内容或倾向，进入短时记忆。
生
这些构成了学习动机，引导注意，知觉外在刺激。
成
七 步
知觉到的信息，与长时记忆中信息建立联系。
建立联系，需对构建结果进行检验
认知建构的学习观-生成学习理论
➢ 建立联系，需对构建结果进行检验 • 与感觉经验的对照，如从感觉到的信息有用？遗漏了重
运用丰富训的练想直象觉想，思象发维力展，思培维养空间
唤起学习激兴发趣兴，趣激，发培内养在内动部机 动机
记忆在于重“视提信取息”提，取而，非培“养储存” 迁移能力
提倡“发现学习法”，培养学生的学习的主动性
认知建构的学习观-有意义言语学习理论
奥苏伯尔(Ausubel, D. P., 1918-2008)
学
习 然后，让学生参与研究或探讨。
认知建构思想的教学应用-促进认知过程发展
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分一：正例与反例
鸟 的 概 念
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分二：相关特征与无关特征
• 身体呈流线型
鸟
• 飞翔
的
• 体表被覆羽毛
概
• 一般前肢变成翼
念
• 心脏有两心房和两心室
• 体温恒定
• 。。。。。。
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
认知建构的学习观-认知灵活性理论
从学习的层级来说，可以分为： 高级学习 ➢ 即学习中的高级阶段，是指高级知识的获得。
初级学习
➢ 即初级知识的获得，处于学习中的低级阶段， 所获得的是某种入门性知识。
认知建构的学习观-认知灵活性理论
总结认知建构模型(合集4篇)
总结认知建构模型第1篇群体认知是学习主体与移动学习群体中的其他参与者之间进行信息获取、交换、共享、重组，从而完成自身知识构建的过程。
(1)小组协作，达成深度学习按照微慕深度学习模式设计的流程，群体学习分为小组协作学习、教师在线指导、后进生二次学习等三个阶段，如图2所示。
小组协作的成员一般按照两个优生、三个中等生、一个差生来组合。
第一、二层次的知识内化，要求在小组内优差生相互交流学习完成。
此时教师在线指导的对象主要是辅导中等生努力达到第三层次的要求。
二次学习主要针对差生及个别中等生，一般只能完成第三层次的知识内化要求。
网络小组协作学习具有网状结点交互的特点，相比实体课堂更具有信息交互的多源性、便捷性、异步性的特点，因此也具备了比实体课堂更立体的学习资源构建方式，所以移动学习中深度学习达成的机率大于实体课堂教学。
(2)知识可视化，助力深度学习实验心理学家Treicher通过大量的实验证明：在人类接受的信息中，通过视觉获得的占83%，听觉占11%，嗅觉占，触觉占，味觉占1%。
这个实验结论告诉我们，视觉是我们接受外界信息刺激最重要、也是最有效的信息通道。
赵国庆等认为，知识可视化的实质是将人的个体知识或认知知识制品转化成显性的、能够直接作用于人感官的物理知识制品。
知识可视化改变了中小学生原有单一的文本认知方式，将晦涩、抽象的知识表征为浅显易懂的图示，学生可以在短时间内全面掌握学习内容，从而有效提高学习效率。
直观形象的视觉表征可以加深对知识点的理解、记忆与对知识因子的整体结构把握，直接获取知识点的深层内在的联系网络，有利于迅速将知识点安置到知识建构框架合适的位置。
可视化工具可以给学习者提供与事物的推理、操作和交互相一致的表征，从而有效促进深度学习。
微慕学习系统中的移动学习，尽管设计了教师在线辅导，但移动学习缺少教师体态语言的渲染，缺失现场教学的情境和教学氛围，学生的自主学习难以坚持到掌握知识点所需的最低限度的学习时间，因此移动学习内容、进程调控、辅导方式的可视化至关重要。
建构良好认知结构的方法
建构良好认知结构的方法建构良好的认知结构对于个人的学习和思考能力至关重要。
一个良好的认知结构可以帮助我们更好地理解和处理信息，提升我们的决策能力和解决问题的能力。
下面我将介绍一些。
1. 多角度思考：要建构良好的认知结构，我们需要多角度思考问题。
不要局限于单一的视角，而是尝试从不同的角度去思考问题，这样能够更全面地理解问题，并找到更有效的解决方法。
2. 注重细节：在信息爆炸的时代，我们很容易陷入浅尝辄止的状态中。
但是要建构良好的认知结构，我们需要注重细节，深入研究问题，掌握更为详细和全面的信息，才能在大量信息中找到真正有价值的内容。
3. 经常性思考：建构良好的认知结构是一个持续的过程，需要我们不断地进行思考和总结。
定期回顾自己的认知结构，发现其中的不足和问题，并及时进行修正和调整。
4. 接受挑战：建构良好的认知结构需要我们勇于接受挑战，不断地尝试新的想法和观点。
面对挑战时，要保持开放和包容的心态，愿意接受不同的看法，并从中找到更好的解决方法。
5. 学习新知识：建构良好的认知结构需要我们不断地学习新知识，充实自己的认知体系。
通过学习新知识，我们可以不断地扩展自己的认知边界，拓宽自己的视野，提升自己的认知水平。
6. 注重逻辑思维：建构良好的认知结构需要有良好的逻辑思维能力。
在处理问题时，要善于分析问题、归纳总结，找出问题之间的逻辑关系，并用合理的逻辑思维方法解决问题。
7. 与他人交流：与他人交流是建构良好认知结构的重要方法。
通过与他人沟通交流，我们可以了解不同的观点和思维方式，从而更好地完善自己的认知结构，促进认知结构的更新和发展。
8. 实践与反思：在实践中学习，通过实践不断积累经验和知识，然后及时反思总结，发现问题并加以解决。
实践与反思相结合，可以帮助我们建构更加完善和有效的认知结构。
9. 培养好奇心：好奇心是建构良好认知结构的重要动力。
保持对事物的好奇心，勇于探索未知领域，不断地寻求新的知识和经验，可以推动我们建构更为丰富和多元化的认知结构。
认知结构的探讨-内涵、建构条件及发展机制
认知结构的探讨：内涵、建构条件及发展机毒９口郭薇巫文胜一、认知结构的内涵１．定义对于认知结构的定义，心理学家们有不同的回答。
格式塔学派最早以格式塔来表示认知结构。
该理论认为，人具有先天的对事物完整整体把握的倾向，格式塔是一种完形，即完整的整体。
皮亚杰以图式来描述认知结构。
他认为，图式就是被内化的动作，是个体经过组织而形成的思维以及行为的方式。
奥苏泊尔认为，认知结构是指个体的观念的全部内容及其组织。
或者就教材而言。
指个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织。
在林崇德主编的＜心理学大辞典＞中，认知结构是这样表述的：个体通过各种认知活动所形成的对于外界客观事物的特点及其相关关系的心理表征。
２．认知结构变量知识的表征形式方面。
不同类型的知识表征方式各不相同。
陈述性知识的表征方式有表象、命题或命题网络、线形关系及图式；程序性知识的表征方式为产生式或产生式系统。
知识成分的数量方面。
不同人的所占比例各不相同。
一般而言，程序性知识所占比例越大，知识结构越趋合理。
知识的质量方面。
体现在知识成分的比例与知识的特性上。
奥苏泊尔认为，包括可利用性、可分辨性和稳定性等知识的特性。
是决定知识结构质量的主要指标。
可利用性指学生在面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度，可利用性越大，同化新知识的能力就越强：可分辨性指新学习的知识与同化它的原有相关知识的分辨程度，可分辨性越高，则越有助于迁移，并避免因混淆而带来的干扰；稳定性指同化新知识的原有知识的巩固程度，原有知识的巩固程度越高，越有助于迁移。
３．功能注意、编码、搜索功能：在进入人的感觉器中的各种信息中，与原有认知结构一致的信息容易引起及维持人的注意，并按照熟悉的方式进行编码。
形成目标指向性。
或做出预测，从而积极主动地寻找有关的更多的信息。
建构和推论功能：利用认知结构建构理解、解释和推论客体。
人的记忆不是事物本身，而是对事物的理解或解释：对未能明确说明或提示的信息则通过原有认知结构做出推论。
建构良好认知结构的方法
联系：建构主义和认知结构主义，都是认知心理学派中的一个分支。
都强调学习的主动建构性，由学生自己建构自己的知识体系的学习观。
区别：建构主义的学习观：学生通过学习共同体在具体的情景中主动建构自己的知识体系，每个人对知识的理解是不一样的。
认知结构主义的学习观：学生通过获得、转化和评价三个过程主动的形成认知结构。
建构主义的教学观：教学是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
认知结构主义的教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构，学科的基本结构(学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。
)是教学的中心，教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
具体内容：建构主义学习理论主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
建构主义的学习理论从：知识观、学生观、学习观和教学观进行论述。
1.知识观：知识只是一种解释、一种假设，需要针对具体情景进行再创造，学生对知识的理解需要基于自己的经验背景进行建构2.学生观：强调学生经验世界的丰富性、差异性，具有巨大的潜能。
因此，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
3.学习观：强调学习的主动建构性(学生主动建构信息的意义)、社会互动性(通过学习共同体的合作互助进行学习)和情境性。
4.教学观：教学是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为认知—结构论或认知发现说。
1.学习观：学习的实质是主动的形成认知结构，学习过程包括获得、转化和评价三个过程。
2.教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构，学科的基本结构(学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。
认知建构主义学习理论与应用[整理]
![认知建构主义学习理论与应用[整理]](https://img.taocdn.com/s3/m/6bbc02a8f021dd36a32d7375a417866fb84ac0e1.png)
（1）生成性学习（维特罗克）在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。
制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构性加工活动促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系。
（2）认知灵活性理论与知识深化（斯皮罗）斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识，并据此将学习分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。
（乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，包括初级的知识获得阶段、高级的知识获得阶段和专门知识学习阶段，其中，高级的知识获得阶段是通过学徒式的引导进行的。
）建构需要经历一个不断深化的过程。
知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。
教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
（3）探究性学习探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。
其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。
根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要，知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。
认知建构主义
认知建构主义理论家们认为：学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织，也就是说教学应该强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。
当前在教育研究的基础上，建构主义学习模式提出了以下一些重要概念：(1)知识结构的网络概念--在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。
学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。
(2)知识建构的社会性--知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。
(3)情境性学习与真实性任务--应尽可能根据自然情境来建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移。
建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。
（一）认知灵活性理论及其随机通达教学认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。
它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
１．结构不良领域与学习结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。
结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。
据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
认知建构主义与社会建构主义的区别与联系
认知建构主义与社会建构主义的区别与联系1，认知建构主义描述的是个⼈⽅⾯的⼼理，将其范围局限于个⼈的头脑。
是以⽪亚杰的
思想为基础发展起来的。
与原来的认知学习理论有更⼤的连续性。
其基本观点是：学习是⼀个意义建构的过程，是⼀个通过新旧经验的相互作⽤⽽形成、丰富和调整⾃⼰认知结构的过程。
就其实质⽽⾔，意义建构是同化和顺应统⼀的结果。
⼀⽅⾯，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从⽽融⼊到原来的经验结构中；另⼀⽅⾯，新经验的进⼊⼜会使原有的经验发⽣⼀定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换⾔之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
2，社会建构主义是认知建构主义的进⼀步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会⽂化机制。
3，在知识⽅⾯，认知建构主义认为知识是认知主体主观、积极建构的⽤来反映其个⼈的经验；社会建构主义认为，知识是在⼈类社会范围中，通过个体与个体间的相互作⽤及个体⾃⾝的认知过程⽽建构进来的。
4，认知建构主义在学习活动过程中强调双向建构。
社会建构主义在学习活动过程中强调实践，强调⽂化中介和社会源泉的影响。
5，认知建构主义认为，学习者应主动、积极的操纵要学习的对象和观念。
社会建构主义认为学习者应在社会情境中积极的相互作⽤。
⽪亚杰认为发展是学习的必要条件，喂过死鸡“最近发展区”认为学习应先于发展促进发展。
我不知道应不应该放进去。
我现在找到的资料有关认知建构主义与社会建构主义的，⼏乎都是⽪亚杰与喂过死鸡打架。
认知建构主义
认知建构主义理论家们认为：学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织，也就是说教学应该强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。
当前在教育研究的基础上，建构主义学习模式提出了以下一些重要概念：(1)知识结构的网络概念--在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。
学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。
(2)知识建构的社会性--知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。
(3)情境性学习与真实性任务--应尽可能根据自然情境来建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移。
建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。
（一）认知灵活性理论及其随机通达教学认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。
它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
１．结构不良领域与学习结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。
结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。
据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
行为主义认知主义建构主义学习理论
建构主义学习理论
学习观：学习是学生自己建构知识旳过程。学生不是简朴被动地接受信息，而是主动 地建构知识旳意义。学习是学习者根据自己旳经验背景，对外部信息进行主动地选择、加 工和处理。对所接受到旳信息进行解释，生成了个人旳意义或者说是自己旳了解。个人头 脑中已经有旳知识经验不同，调动旳知识经验相异，对所接受到旳信息旳解释就不同。
1、加涅对学习成果旳分类：加涅要求了五种主要旳学习成果，即以为人类习得旳能力有五种类 型，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。其中认知学习中旳认知策略是一种特 殊旳、非常主要旳技能，是学生在自己内部组织起来旳，用来指导自己注意、学习、记忆和思维旳能 力，它是学生学会学习旳关键成份。学生旳认知策略越完备，他们处理实际问题旳能力就越强。教师 在教给学生知识旳同步，一定要注意教会他们怎样学习，以帮助学生形成认知策略，更加好地指导自 己旳学习。加涅指出，学生能否处理问题，既取决于是否掌握有关旳规则，也取决于学生控制自己内 部思维过程旳策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差别。即便全部学生都掌握了一样程 度旳智慧技能，但因为有些学生采用旳认知策略较合适些，因而体现出来旳问题处理能力就更强些。 这里需要注意旳是，智慧技能与认知策略往往是同一学习过程旳两个方面，学生在学习智慧技能旳同 步，也形成了调整学习、记忆和思维旳方式，所以，脱离了详细内容旳学习，就既不可能习得也不可 能利用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。
8、强调信息提取。布鲁纳以为，人类记忆旳首要问题不是贮存，而是提取。因为学生 在贮存信息旳同步，必须在没有外来帮助旳情况下提取信息。提取信息旳关键在于怎样组 织信息，懂得信息贮存在哪里和怎样才干提取信息。学生亲自参加发觉事物旳活动，必然 会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最佳旳效果。
自我认知与自我的建构
自我认知与自我的建构在我们的日常生活中，自我认知是一个必不可少的元素。
它是我们理解自己、思考自己和评估自己的方式。
自我认知有助于我们形成自我概念，并指导我们的行为和决策。
然而，自我认知并不是一成不变的，它在我们的成长和发展过程中经常发生变化。
自我认知的建构是一个复杂而多层次的过程。
在个人心理学中，有各种理论和模型来解释自我认知的形成。
其中最著名的理论之一是自我知觉理论。
根据自我知觉理论，个体通过观察自己的行为和对外界反馈的解读来了解自己。
这个过程包括自我观察、自我评价和与他人比较。
通过这些过程，我们可以形成对自己的认知和了解，从而影响我们的自尊、情绪和行为。
然而，自我认知并不完全准确或客观。
人们往往受到认知偏差的影响，导致对自己的认知存在误差。
一种常见的认知偏差是自我确认偏差。
自我确认偏差是指我们选择接受那些与我们原有观念相符的信息，而忽视或拒绝那些与之不符的信息。
这种偏差会使我们在接收反馈时倾向于选择支持我们已有信念的信息，忽略那些不支持我们的观点或评价。
然而，不完全准确的自我认知有时也可能产生积极的效果。
例如，一些研究表明，积极的自我认知偏差有助于提高人们的心理韧性和幸福感。
当人们对自己的能力和价值有一种更积极的评价时，他们更有可能迎接挑战并取得成功。
这种自我肯定的认知有助于建立自信、提升自尊和增强个人的心理弹性。
除了认知偏差，社会文化因素也对自我认知的建构产生重要影响。
不同的文化对自我认知的理解和重视程度存在差异。
在个人主义文化中，个体的独立、竞争和成功取得至关重要，而在集体主义文化中，个体的依附和群体的利益更受关注。
因此，不同文化背景下的人们可能在自我认知的表达方式和目标设定上存在差异。
另外，自我认知的建构也受到环境和经历的影响。
在我们的生活中，社会角色、家庭环境、教育和工作经历等都可以塑造我们的自我认知。
这些经历与我们的身份认同、价值观和社会交往方式有关。
例如，一个成功的职业经历可能会增强我们的自信心和自我价值感，相反，一次失败的经历可能会降低我们的自尊心和自我认同。
儿童的建构观
儿童的建构观儿童的建构观是一种全面的、多维度的理论，它强调儿童是通过多种方式来学习和发展的。
这种观点认为儿童不仅仅是被动地接受信息，而是主动地构建自己的知识和理解。
以下是关于儿童建构观的五个主要方面：一、物质建构儿童的物质建构是指他们通过与物理环境的互动来学习的过程。
例如，通过玩积木、拼图等玩具，儿童可以了解物体的形状、大小、颜色等属性，并尝试将这些属性组合在一起，创造出新的结构。
这种物质建构的过程不仅锻炼了儿童的动手能力，也促进了他们的空间认知和想象力的发展。
二、认知建构儿童的认知建构是指他们通过自身的经验、观察和思考来形成对世界的理解。
例如，当儿童看到一辆汽车和一个飞机，他们会尝试将这些信息整合到他们的知识库中，并试图理解它们之间的关系。
通过认知建构，儿童逐渐形成了对事物的分类、组织和解释的能力。
三、社会建构儿童的社会建构是指他们通过与他人的互动来学习和发展。
儿童在与同龄人或成人的交往中，逐渐了解社会规范、价值观和文化习俗等。
通过观察他人的行为和语言，儿童可以学到许多社会规则和技能。
同时，在与他人的互动中，儿童也能够形成自己的社会身份和个性特征。
四、语言建构儿童的语言建构是指他们通过语言交流来学习和发展。
在日常生活中，儿童不断地听、说、读、写，这些语言活动帮助他们积累了大量的词汇和语法知识。
通过语言建构，儿童能够表达自己的想法和感受，也能够理解和评价他人的观点和情感。
语言建构对于儿童的认知、情感和社会发展都至关重要。
五、情感建构儿童的情感建构是指他们通过情感体验来学习和发展。
在成长过程中，儿童会经历各种情感体验，如快乐、悲伤、愤怒等。
这些情感体验有助于儿童理解自己的内心世界和他人情感。
通过情感建构，儿童能够建立积极的人际关系，提高自我认知和情绪管理能力。
情感建构对于儿童的情感健康和社会适应具有重要意义。
综上所述，儿童的建构观涵盖了物质建构、认知建构、社会建构、语言建构和情感建构等多个方面。
这些方面相互交织、相互影响，共同促进了儿童的全面发展。
认知建构理论
认知建构理论
认知建构理论是指社会中构成空间环境建筑物的感知、情绪及实践活动等思维
过程，在“来自客观现实世界的情感经验、感性冲动及精神活动”之间建立一种联系，是建筑学研究的重要学说。
借助这一理论，尤其是采用多种发掘挖掘手段，可以深入到建筑物背后的认知内涵，把握其演变历程及其隐藏的信息。
认知建构理论是一类“看不见”建筑理论，也是一种处理建筑形态复杂性及其
认知性的有效方法，它具有显著的“解释”实力，可有效的揭示其内在的认知机制、把握其审美观。
认知建构理论能够帮助设计者们开拓思维，拓展视野，更有助于解析建筑的含义。
以建筑的历史、空间、外部幕墙、屋面及光影等为例，用认知建构理论可以深刻把握设计者的初衷及其认知内在意义。
认知建构理论与当代建筑文化重要性不言自明。
它不仅能深刻地捕捉设计者的"美学取向"，也能满足实践应用，更可以提升我们对建筑的认知，引领社会追求新的空间结构，其作用甚至可以被看作是一种“技术美学”。
归根结底，认知建构理论具有“从空间界限出发”、“重视rnteraction”及“体验空间”等特点，是解读现代建筑活力、把握空间认知秩序及实现空间融合的一种富有时代意义的理论。
认识的建构结构论名词解释
认识的建构结构论名词解释认识的建构结构论是一种理论框架，用来解释人类对客观世界的认知过程。
它主张认识是由主体在与客体的互动中构建出来的，并且认为认识的过程不仅仅是被动地接受外界的信息，而是通过主体的主动建构和解释来实现的。
认识的建构结构论的一个核心概念是建构，即人类通过对感知、思考、记忆和想象等认知活动的整合，将新的信息或经验与已有的知识相结合，从而建立起个体独特的认知结构。
这个过程既受个体的生理和心理特征的影响，也受社会文化因素的影响。
建构过程中的结构是指个体在认识活动中形成的思维架构和认知模式。
个体通过将感知到的信息与已有的认知结构进行对比、筛选和整合，来构建出新的认知结构。
这些认知结构可以是概念、范畴、模型或框架等，它们用于解释、预测和处理客体世界的现象和事件。
认识的建构结构论强调，认识是一个主体与客体之间的交互过程。
主体通过与客体的接触和互动，获取新的经验和信息，并将其整合到自己的认知结构中。
然后，主体基于自己的认知结构对客体进行解释和理解。
这种主体与客体的互动不仅限于感知，还包括思考、想象、语言交流等活动。
建构过程中的结构主张认识的多样性和相对性。
由于每个人的认知结构都是独一无二的，所以个体之间的认知可能会有所差异。
不同的文化、社会和历史背景也会对认知结构产生影响，使得不同人对同一客体的认知可能会有不同的解释和评价。
认识的建构结构论的另一个重要概念是知识。
它认为知识是建构的结果，是主体对客体的主观理解和解释。
知识不仅包括客观的事实和信息，还包括主体的经验、观点和信念等。
这种知识是主体与客体互动的产物，是主体在建构过程中形成的一种认知表达。
认识的建构结构论对教育和学习也有一定的启示。
它认为学习应该是一个主体积极参与的过程，而不是被动接受知识。
在学习过程中，个体应该通过与客体的互动和交流，积极地构建自己的认知结构，从而实现对知识的理解和应用。
总之，认识的建构结构论是一种关于认知过程的理论框架，强调认识是主体与客体互动的产物，认知结构是主体通过建构和整合对客体进行理解和解释的工具。
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认知建构、有效教学与教学设计
时间：2008年10月15日星期三下午
地点：上城区教育学院
主讲：杭州市普通教育研究室平国强
前言
教学设计
追求:我们的教学设计是重要的,只有努力地去更多地思考,更多的设计.
一线教师弄清教材到底要干什么是第一位的，教材如何把握，如何落实，再去分析学生的重点和难点
基于三个转向
从“知识掌握”转向“和谐发展”
从“注重结果”转向“方法过程”
从“外部行为”转向“思维气质”（气质是更加本质的，性格是可以变的，气质是很难被改变的。
学科也同样有自己的气质，数学课应该有自己气质，应该关注数学的思维、数学的内容）
教学设计的关注重点及理论。
数学课应该是怎么样的？不能荒了自家的园去耕别人家的田。
一、目标与重点
分析、确定合适的教材目标，分析学习的重点和难点。
有效教学：让学生明确通过努力而能够达到的目标，并且明白目标达成对成长的意义。
(不光明确学习什么，还应明确这内容对他学习的意义、成长的作用，才能促进他学习更加
的积极。
关注目标与重点。
)
三下年级连除用连除解决问题
分析：
体现——不仅让学生学会算，更要学会想。
（1）用连除解决问题的思维策略和关键是什么？
（2）不同情境下的这类问题拥有怎样的共同思维模型？如何揭示？
目标：
（1）能正确解答用连除解决的数学问题
（2）让学生经历不同实际问题的解决过程，利用“几何直观”理解每一步算式的意义，借助图式初步感悟解决此类问题共同的数学思维模型，经历思维的抽象过程。
（3）能有效地解读和选择信息，选择合理的方法正确解答相应的实际问题，感受解决问题策略的多样性，促进认知优化。
三年级《用连除解决问题》
教材提供的典型问题：将总数量两次均分——算理容易理解——起点（书架放书图）类似方法解决的问题：将总数量按份数均分——算理难理解——难点（猴子吃水果图）以上问题的思维共性（联系）如何形象地解释？——几何直观——重点（书架图）
以上问题都是特例，如何实现“特例——一般——特例”的过程？——整体把握。
（电影院卖票图）进行了类化。
放书——思维唤醒与整理
猴子——思维深化与拓展
讨论——思维沟通与类化
应用——思维突破与优化
对学生：明确目标理解价值
对老师：合理定位突出重点
二、思维与结构
深刻思考所教知识的脉络、联系及应用（给学生一个怎样的认知结构——零碎、孤立还是整体？）
有效教学：使学生对每个学习主题都有一个整体的认知，形成对事物的概念框架。
（1）教材是一个典型，是学习的重点，但不是全部。
（2）通过对解决教材典型问题的方法与规律的分析，去提高学生解决其它问题的能力。
（3）提高数学能力的有效途径是加强知识的沟通与联系，加强应用，即将知识技能内化为能力与意识。
认知理论：
表征：揭示、认识事物的方式。
（动作系统、图像系统、符号系统）
认知图式（认知结构）：个体对世界的知觉、理解和思考方式。
《鸡兔同笼》：表格、画图、假设、方程……
怎样的认知图式具有更好的稳定性？（能力更强？）——能反映思维的深刻性，即整体、联系的认知结构。
三、经验与发展
分析学生先前的经验和认知过程，确定最近发展区。
先前经验：知识经验、生活经验、学习经验。
最近发展区：思考、探索的水平程度（不仅仅与知识基础相关）
有效教学：通过联系学生生活实际和经验背景，帮助学生达到更高的学习水平。
建构主义关于影响认知发展的因素：
成熟、物理环境（个体的动作）、社会环境（人与人的相互作用和社会文化的传递）、具有自我调节作用的平衡过程。
平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
实现平衡的方式：问题情境互动交流任务驱动
植树问题
基本类型钟声问题、楼梯问题
把你的想法画出来（物理环境——个体动作），并说出每一部分表示什么?
（楼层相当于是树，楼梯相当于是间隔。
）
四、方式与进程
设计问题情境、支持交流的方式以及学习的进程等。
有效教学：应设计具有挑战性的教学任务，促进学生在更复杂的水平上理解与建构。
有效的思维活动：有序地思考有根据地思考（推理、联想、猜想）
批判性地思考反思性地思考彻底地思考
同化：个体对刺激输入的过滤或改变的过程——将感受到的刺激纳入到自己头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一个部分。
了解认知的基础、经验结构分析连接点设计切入方式
顺化（顺应）：个体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程
数学知识很难真正地传递，数学知识的获得是学生主动运用已有的知识、经验、方法和观念，在内心与新的信息进行互动并理解、建筑的过程——关注主动建构
教学特点、：
（1）重视调动学生学习的主动性和探索性，引导学生学会数学学习
（2）重视研究学生的学习起点、新旧知识的结合点和学习心理
（3）以原有谁知结构为出发点，以扩展和完善认知结构为归宿。
（4）注重循环和连贯，通过解决问题来促进学习。
（5）关注元认知，引导积极反思，
数学是一种探索精神，是一个思维试验过程，数学是通过模式来刻画规律的，数学学习是一种模式建构过程，数学教学应该是数学理性精神的再根植。
——关注数学思维
教法特点：
（1）重视从实际问题中抽象出数学问题，体现数学化，经历数学建模的过程
（2）重视渗透和提炼数学思想方法，体验怎样研究数学问题
（3）教学中充分暴露数学思维过程，挖掘揭示知识之间的理性联系，促进对深层知识的领悟。
（4）重视引导用多种思维方法解决问题，注重开放与变式，培养创新意识和创新能力。
（5）重视营造良好的课堂扭转，设计富有挑战性的任务，重视讨论与表达。
长方形面积计算（知道的验证同化）（不知道的探究顺化）平行四边形面积计算
思考两条平行线之间的三个三角形的面积有什么关系?再到组合图形（两个平行四边形组合在一起。
让学生求，再将图形拉直变成一个平行四边形，这是新的同化）
三角形内角和的问题
钱塘江长度的千米数是一个三位数，猜一猜是多少？
最小的、最大的……这个三位数十位上的数字是0 到底有多少个？能否有序地告诉大家? 让学生思维从无序走向有序。
这个三位数的百位与十位数字之和是11，可能是多少?能否把所有数字有序都说出来。
这个数大约是600，最后确定是605米。
五、迁移与评价
选择迁移的问题、整合的方式以及学习评价的方法。
有效教学：应适时与挑战性的目标对照，提供清楚、直接的反馈，能够迁移、发现并提出更为复杂的问题，有进一步探究的欲望。
迁移：一种学习对另一种学习的影响
认知迁移理论：迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。
教育的问题：如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂里习得的相关材料的可能性。
任何增加交互联接网络的“丰富性”的教育方法，都会有助于增加迁移的可能性。