小学高年级学生考试焦虑现状研究

第一章 绪论
1.1 问题的提出
考试在中国历史悠久，尤其自隋唐朝时期，随着科举制的确立，中国的许多知识分子就面临科举考试。尤其是当这种考试与做官挂钩,考试的压力就伴随着考试自然而来，面对考试或多或少的出现焦虑也属自然。而今社会，义务教育的普及，一个人接触考试的年龄也越来小，考试的种类也越来越繁多，从升学考试到大大小小的竞赛，再到各种职业的资格考试。它们使受试者感受到很大的压力，产生如焦虑、紧张和担忧等情绪反应，即考试焦虑。而目前应试教育在中国仍然比较关注。由此，考试的频次和次更是比较多。但国内多部分研究考试焦虑者倾向考试焦虑的影响或者与其他心理现象结合研究，且受大众观念影响，学业更为繁重的初中和高中等考试更多，学业压力也更大。而对于小学生焦虑的现状研究不够多，也不够具体和深入。因此，研究当今小学生的考试焦虑水平与性别、年级及家庭结构（是否为独生子女）是否有关，对于研究小学生考试焦虑水平具有一定的意义。本研究主要调查小学高年级的学生的考试焦虑的现状及其在年级、性别及是否为家庭独生子女等方面的表现和差异。基于想法、生理及与任务无关行为这三个维度来分析。
1.2研究意义
对于教育管理者来说，了解学生的考试焦虑现状具有重大意义，了解小学生的考试焦虑水平能够帮助教育管理者更明确管理的侧重点，如：不同阶段的学生考试焦虑程度是否不同，据此需要如何设置课程，是否需要给小学生进行减负；了解男生女生在考试焦虑前是否需要专业心理辅导课程，辅导课程应侧重于哪些方面等。对于教师来说，了解学生的考试焦虑现状便于教师根据年级更合理的安排考试的次数、频次，对学生进行考前的心理疏导及如何让学生树立一个较为良好的心理素质去面对考试等都具有重要作用。对于家长来说，如何发现孩子的考试焦虑心理现象并且是否能用不同的方式对待性别不同的孩子，不同的年级应调整给孩子给予的学习期望和学习压力等都需基于一个较为准确的学生考试焦虑的现状分析。 因此，本研究就显得尤为重要。
1.3概念界定
本研究采用我国学者郑日昌对于考试焦虑的界定:考试焦虑是在一定的应试情境激发下,受个体评价能力、人格特征与其它身心因素所制约,以担忧为基本特征,以防御或逃避为行为方式,通过不同的情绪反应所表现出来的一种心理状态。
第二章文献综述
考试焦虑问题在1914年被学者们注意到并开始研究。对于考试焦虑的构成，其要素也是不断的完善。目前比较公认的是分为认知、生理和行为的三维分类。本文

将从考试焦虑在这三个维度进行阐述。
我国对考试焦虑的科学研究始于20世纪80年代，而80年代对于考试焦虑的基本理论的研究已比较完善，开始转向实际应用。这些研究主要是实证研究。而且国内的研究是基于国外的理论框架和对国外研究的汲取进行的。大多是基于综合考试焦虑的构成要素，探究考试焦虑是如何形成的、与相关因素之间是如何相互影响的、运用各种心理等方法来缓解被试的考试焦虑等方面进行大量的理论和实证研究。因此，国内关于考试焦虑构成要素无法分开叙述，将在2.4单独介绍。

2.1认知
2.1.1国外研究
1952年，Mandller和Sarason就根据学生在考试中的认知活动特点把考试焦虑分成与任务有关的反应和与任务无关的反应。到了1967年，Liebert和Morry对考试焦虑的双维即担忧和情绪性作了区分。担忧是属于认知维度，指对失败结果的一种认知关心。到了70年代，认知学派发展壮大，这时期对于考试焦虑的理论更多从认知方面来解释，如Wine认为在考试过程中，高考试焦虑者往往更注重与考试无关的认知活动，从而影响了考试成绩。Wine的观点得到许多心理学家的认同。许多心理学家通过实证研究证明这一观点。如Sarason(1972)发现考试焦虑者在考试时对自己更加严苛，考试成绩更容易受影响。这一观点在许多量表中不难体现，如本次研究量表所使用Wren和Benson于2004年编制的儿童考试焦虑量表的中文译文中，第5题“在考试时，我害怕我会考不好。”即是在考试时，将部分注意力转到了对失败结果的不安，从而干扰全神贯注地对待考试本身。认为考试焦虑主要是由认知决定这一观点在80年代达到顶峰。综上所述，即认知被认为是影响考试焦虑的最大因素。而担忧则是认知最主要的组成部分。而本文所用量表则用想法代替认知这一维度。量表内想法维度题目符合担忧的解释，即对失败结果的认知关心。
2.2生理
2.2.1国外研究
生理方面的研究起步也较早，大部分是通过生理实验的角度获得，通过试验后，被试者生理指标的变化获得。如Felin、Dims和SmiLee（1914）对考试焦虑进行实证调查，得出了考试前后个体的生理发生了改变。而上文提到的Liebert和Morry对考试焦虑的双维即担忧和情绪性作了区分。情绪性被认为是由于生理唤醒的客观身体特征和主观解释 ，属于生理维度。如本研究使用量表第四题“在考试时,我感到紧张不安。”即是由生理唤醒的身体特征和主观解释。
2.3行为
2.3.1国外研究
Alpert和Haber（1960）通过测验被试对象在考试过程中出现的行为是否与解决考试任务有关，对考试焦虑进行分类。它对研究考试焦虑的方法论上做出了重大贡

献。80年代，在认知是决定考试焦虑的主要因素得到公认的情况下，Benjamin（1981）提出决定性因素是学习技巧的缺陷，主要表现在：（1）缺乏好的学习习惯和应试技巧；（2）高考试焦虑者对自己对考试内容的掌握能力的元认知层面上的不安。高考试焦虑者具有一些可被观察到的行为特征，如学习技能不足，应试技巧不够，拖拉，躲避等。如本研究使用量表第十八题“在考试时,我会看别人做的怎么样了。”就可能是由学习技能不足或是应试技巧不够导致的。
2.4国内研究
关于考试焦虑的研究，我国的研究相较于西方偏晚，始于20世纪50年代后期。目前较受大众认可的第一部较为系统的研究考试焦虑著述是郑日昌和陈永（1990）的《考试焦虑的诊断与治疗》。耿文秀的《决胜考场一考试心理自助》通过大量的事例阐述焦虑的过程对正确认识自我，分配自身资源等发展过程。刘翔平的《战胜考试焦虑》则从如何战胜考试焦虑的技术方法入手，进行心理辅导治疗。这些研究理论性较强，侧重于考试焦虑的研究方法和解决。总之，我国在考试焦虑的研究上做了很多研究，但在理论方面大多依赖国外的研究，在理论独创上仍然不足。而近几年，教育改革力度加大，尤其是中考改革与高考改革方面，再加上应试考试的压力，社会普遍认为小学生的升学压力小，考试焦虑的心理问题相较于学业更繁重的初中生、高中生等不够突出。大部分研究主要集中在初中，徐朝飞（2018）从情绪调节策略入手，探讨情绪调节策略和心理弹性等对中学生考试焦虑水平的影响。对高中阶段进行研究，如刘婷（2016）探讨了高中生考试焦虑和高中生英语学习策略的现状及相关性研究]。田宝（2001）探讨了常见的考试焦虑与考试成绩等间的关系。再如龙景云(2019)也提出一些可以缓解考试焦虑的策略。因此，不难发现，国内的研究集中在基本理论形成后，围绕考试焦虑的出现和调查及尝试用某种方式查看对降低学生考试焦虑是否有效果。而本文对上海市嘉定区某小学高年级学生的考试焦虑现状进行调查，立足于实践，对研究考试焦虑的原因及影响都有一定的借鉴意义。
第三章 研究方法与设计
3.1研究对象
本次研究对象拟选上海市嘉定区某小学，该学校属于一所农村公立学校，为九年制的学校，处于与太仓市交界处。因为上海市六年级在初中，因此拟选取四、五年级的学生120名。
3.2研究设计
3.2.1研究内容
本研究主要调查当下小学高年级学生在考试过程中的焦虑状态。采取修订后的CTAS中文版，通过调查上海市嘉定区某小学120名高年级学生的考试焦虑的总体现象及考试焦虑在年

纪、性别、是否为独生子女这些方面上的差异进行调查统计。
3.2.2研究材料
本次研究量表主要参考Wren和Benson于2004年编制的儿童考试焦虑量表（Children’s Test Anxiety Scale,CTAS），选取30题的版本，为4点量表的计分方法，分为“几乎没有（1）、有时有（2）、多数时候有（3）、几乎一直有（4）”，得到的分数越高，说明焦虑的水平也越高。本量表经Wren本人验证，有较好的信度效度。在维度上，本研究参照苗盼的学位论文，将原量表的自主反应维度调整为生理维度，更为符合中国人的表述和理解方式。从想法、生理及与任务无关行为这三个维度来划分，共计30题目，想法包含1、5、9、11、13、14、15、16、19、21、24、27、29，共计13个项目。生理包含2、4、6、8、10、17、20、23、28，共计9个项目。与任务无关行为包含3、7、12、18、22、25、26、30，共计8个项目。
3.2.3研究工具
问卷法。
3.2.4研究步骤
1.本次研究先预先与学校进行联系沟通，在取得学校，教师及同学的同意下进行。2.施测时间安排在期中考试后的一周以内并尽量选择班会课。3.由班主任维持纪律并避开下课与放学等时间，确保测试的准确度。4.测试的指导语为：“亲爱的同学，你好！以下是考试中可能出现的一些情况描述。现在，请你根据最近的重要考试，选出最合适的答案,并在对应的数字上打“√”。每题只有一个答案！答案没有好坏和对错之分，你只需要根据自己的实际感受尽快回答，不要漏题，谢谢你的合作！”5.测试的主试由班主任担任，减少学生的不适感。6.给予学生20分钟的答问卷时间，作答后由本人和老师当场回收。
第四章 研究结果
4.1研究方法
采取整体取样的方法，在与校领导沟通后，选取四年级两个班，五年级两个班的学生发放量表。在期末考试的前两周的班会课进行测试。共发放问卷120份，回收117（97.5%）份问卷。去除无效问卷8份，回收的有效问卷为109（93.3%）份。回收情况如下表4.1所示。
表4.1 被试人口学变量情况分布
人数
百分比
年级
四年级
54
49.5
五年级
55
50.5
性别
男
55
50.5
女
54
49.5
是否为独生子女
独生子女
53
48.6
非独生子女
56
51.4
4.2结果分析
采取spss20.0统计软件对数据进行分析处理，主要运用描述性统计及独立样本t检验等统计方法。
表4.2.1 儿童考试焦虑现状的数据分析M±SD
考试焦虑
想法
生理
任务无关行为
54.94±16.51
26.69±9.44
15.66±5.94
12.60±3.25
从所用量表来看，量表共30题，每题按程度有1分、2分、3分、4分。取平均数2.5代表考试焦虑水平中等，可得总分为75表示考试焦虑水平中等。以此类推，得分为32.5表示在想法维度考试焦虑水平中等；得

分为22.5表示在生理维度考试焦虑水平中等；得分为20表示在想法任务无关行为维度考试焦虑水平中等。
从上表可知，通过描述性统计分析，考试焦虑所有题目总得分的平均数为54.94分小于75分；想法维度总得分的平均数为26.69分小于32.5分；生理维度总得分的平均数为15.66分小于22.5分；任务无关行为维度总得分的平均数为12.60分小于20分。
由此可得，被试儿童的考试焦虑水平处于中等偏低水平，平均得分为54.94分，标准差为16.51分。这说明大多数的学生在考试前和考试时能够保持着比较好的心态，从容地完成考试。
表4.2.2学生考试焦虑总体分布
高考试焦虑
中等考试焦虑
低等考试焦虑
人数
百分比
人数
百分比
人数
百分比
18
16.5%
77
70.6%
14
12.8%
从上表可知，通过描述性分析，参考苗盼（2015）的归类方式，将得分高于平均分一个标准差的同学归为高考试焦虑者（即得分大于71分）；将得分处于平均分一个标准差之间和得分等于平均分一个标准差的同学归为中等考试焦虑者（即得分大于等于38分且小于等于71分）；将得分低于平均分一个标准差的同学归为低考试焦虑者（即得分小于38分）。得出高考试焦虑者有18名，占到了16.5%。说明有不少同学依旧对考试存在过度焦虑，可能会影响学生正常水平的发挥。
表4.2.3 想法、生理、任务无关行为在年级上差异比较M±SD
年级
平均值±标准差
t
P
想法
四年级
2.08±0.73
0.361
0.719
五年级
2.03±0.73
生理
四年级
1.72±0.68
-0.246
0.806
五年级
1.76±0.65
任务无关行为
四年级
1.49±0.32
-2.106
0.038
五年级
1.65±0.46
考试焦虑
四年级
1.81±0.54
-2.89
0.773
五年级
1.85±0.57
从上表可知，通过独立样本t检验，儿童考试焦虑在年级上无显著差异（P＝0.773＞0.05）。比较想法、生理、任务无关行为在年级上的差异，经检验想法得分在年级上不存在显著的差异（P＝0.719＞0.05）；生理得分在年级上不存在显著的差异（P＝0.806＞0.05）；任务无关行为得分在年级上存在显著的差异（P＝0.038<0.05），具体表现为五年级的得分显著高于四年级的得分。
表4.2.4想法、生理、任务无关行为在性别上差异比较M±SD
性别
平均值±标准差
t
P
想法
男
1.89±0.65
-2.401
0.018
女
2.22±0.77
生理
男
1.58±0.52
-2.289
0.008
女
1.91±0.75
任务无关行为
男
1.58±0.44
0.246
0.806
女
1.56±0.37
考试焦虑
男
1.71±0.49
-2.28
0.024
女
1.95±0.59
从上表可知，通过独立样本t检验，儿童考试焦虑在性别上有显著差异（P＝0.024<0.05），具体表现为女性的得分显著高于男性的得分。比较想法、生理、任务无关行为在性别上的差异，经检验想法得分在性别上存在显著的差异（P＝