课程与教学论重点整理
课程与教学论重点资料整理笔记

课程与教学论重点资料整理笔记教学目标与教学内容——理解与应用教学目标是教学活动的核心,教师需要通过明确的教学目标来指导课程的设计和教学的实施。
课程与教学论作为教师教育的一门基础课程,其重点在于探讨教学的原理与方法,帮助学生理解并应用于实际教学中。
在课程与教学论的学习过程中,我们需要整理重点资料的笔记,以便更好地理解并掌握教学的核心要点。
本文将针对课程与教学论的重点资料进行整理,帮助读者加深对教学的认识与理解。
一、教学原理的分类教学原理是指指导教学的准则和规范,是教学设计与实施的理论依据。
根据教学原理的不同特点和内容,可以将其分为以下几类:1. 发展原理:强调教学应满足学生发展的需要,关注学生的个体差异和潜能的发展。
2. 激励原理:通过激发学生的学习兴趣和积极性,提高学生的学习动力和效果。
3. 认知原理:关注学生的思维和知识结构,通过启发和引导,促进学生对新知识的理解与运用。
4. 交往原理:强调教学应注重师生之间的互动和合作,促进学生之间的交流与学习。
二、教学方法的选择与应用教学方法是指教师在教学过程中采用的具体方式和手段,是实现教学目标的重要途径。
在课程与教学论中,我们可以了解到不同的教学方法以及它们的适用场景。
1. 讲授法:教师通过讲解、示范等方式向学生传授知识和技能,适用于知识传授和基础概念理解。
2. 讨论法:通过学生之间的互动和讨论,促进学生思维的发展和能力的提升,适用于思维能力培养和问题解决。
3. 案例法:通过具体案例引导学生分析和解决问题,帮助学生将理论与实践相结合,适用于应用性强的学科。
4. 实践法:通过实际操作和实践活动,培养学生的实际动手能力,适用于实用性较强的学科。
三、教学评价与反馈的重要性教学评价是对教学过程和结果进行客观、全面的考察和评估,是教学质量的重要体现。
教学论的学习中,我们需要了解教学评价的基本原则和方法。
1. 评价的全面性:教学评价应考虑学生的多方面表现,包括知识、能力和态度等方面。
课程与教学论重点

第一章课程概论一、古代学校课程的特点:1、纵向上没有严格的年级差异与衔接,横向上少有学科间的协调和组织2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主3、等级性和阶级性十分鲜明4、课程的学习方式以传授和问答为主二、现代学校课程的特点:1、内容:自然科学取得合法地位2、进程安排:纵向上增强了连贯性,横向上加强了协调性3、课程实施:形式多样4、课程性质:民主化、民族化、科学化学科课程优点是符合认识的规律,能够保证学生掌握系统的科学文化知识,更好地认识世界,更有效地完善个人的知识结构,为身心发展奠定十分扎实的知识基础;缺点是课程内容较为抽象和理论化,与学生的现实生活有一定的距离,不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。
活动课程优点是符合学生的兴趣和需要,容易激发学生学习的动机,使学生充分发挥学习的自主性和积极性,对技能学习和儿童个性发展有积极作用;缺点是学生不能系统地掌握知识,易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。
四、影响课程发展的内部因素与外部因素外部因素:1、社会2、儿童3、知识内部因素:1、学制2、课程传统3、课程理论4、课程自身发展的规律第五章教学概论一、教学的基本要素及其关系教学的基本要素:教学内容,学生,教师要素间的关系:1、学生和教学内容人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。
学生是认识教学内容的主体,教学内容是学生认识和掌握的客体2、学生和教师业务关系,伦理关系,情感关系,主客体关系,实践改造关系二、教学过程的本质教学过程本质上是一种特殊认识活动1、教学认识是学生个体认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性4、教学认识具有发展性三、现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式第六章教学目标一、教学目标的功能(一)导向功能1、对教学过程起指引作用2、有助于有意义的结果的达成3、能够提高教学活动的效率(二)激励功能1、要为学生认同2、要与学生的兴趣一致3、难度要适中(三)标准功能1、是调控教学过程的重要标准2、是进行教学效果评价的重要参照二、布卢姆的教学目标分类布卢姆认为,各种意识水平都可用行为形式表现出来。
《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
课程与教学论重点

“课程与教学论”期末总复习第一章绪论一、课程与教学论的涵义关于课程与教学的理论。
课程、教学的涵义。
课程就是对教学内容及其进程的安排。
教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握文化科学知识和技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。
二、研究内容、任务与宗旨研究对象:事实问题;价值问题;技术问题。
研究任务:探清事实、揭示规律;确立价值;优化技术。
三、发展历史教学论学科的形成:(1)夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
(2)1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表,是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。
课程论的独立与大发展:(1)诞生:1918年,博比特《课程》发表。
(2)1949年,泰勒《课程与教学原理》发表。
四、学习“课程与教学论”内容课程论:课程的基本理论;课程目标与内容;课程实施与评价;校本课程开发。
教学论:教学的基本理论;教学目标与功能;教学模式;教学方法;教学手段;教学组织形式;教学管理与评价;教学设计。
五、学习“课程与教学论”意义和方法是什么,做什么,怎么做;学什么,为什么学,怎么学。
意义:(1)课程与教学论是学校教育的基本工作(2)课程与教学论需要系统学习方法:(1)掌握学科的基本结构(2)理论联系实际一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论;另一方面,要学以致用,即关注教育现实,努力运用所学理论去分析和解决现实问题。
(3)不断反思学思结合;学必有思;以学促思;思而知学。
(4)扩展学习第二章课程的基本理论一、课程的涵义课程,即教学内容及其进程的安排。
二、课程的发展历史;各种课程形态三、影响课程发展的因素(一)外部因素1、社会;2、儿童;3、知识(二)内部因素1、学制;2、课程传统;3、课程理论;4、课程自身发展的辩证否定规律第三章课程目标与课程内容一、课程目标(一)涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式(博比特)。
课程与教学论考点整理

课程与教学论考点整理名词解释1.课程计划:课程计划是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
它是学校教学的依据,也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
P372.课程标准:在我国,当前课程标准就是指学科课程标准。
它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
它是编写教科书的直接依据,是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。
P373.知识本位课程:倾向于从知识本身的逻辑关系出发,突出强调知识自身的需要和价值的课程论,常被视为“知识本位的课程论”。
按此理论组织起来的课程也就叫“知识本位课程”。
P494.儿童本位课程:倾向于从儿童的心理逻辑出发,突出儿童的兴趣和需要的课程论,被视为“儿童本位的课程论”。
按此理论组织起来的课程就叫“儿童本位课程”。
P495.课程目标:课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的反映。
每一门课程既有一般性的总体目标,又有具体化的学段目标。
P616.课程内容:课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
P69 7.校本课程:校本课程是指以校本为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展,由学校自主开发的课程。
在我国,它特指在国家基础教育课程计划预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。
P1018.教学目标:教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。
教学活动的效果主要体现在学生的身心发展变化上,教学目标是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预期变化。
P1539.教学模式:所谓教学模式是在一定教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
《课程与教学论》重点笔记整理

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
(完整版)课程与教学论知识点

《课程与教学论》知识点一、课程性质、目的和要求1.课程性质《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科,是教育类本科的专业必修课,是一门应用性学科。
2.课程目的与任务通过课程与教学论的学习,学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状,系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法,扎实地掌握课程与教学的专业技能,科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象,自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题,为从事教学奠定坚实的基础。
二、课程内容及主要知识点第一章课程与教学论概述要点:1.课程与教学的内涵;课程与教学论的研究对象和任务2.课程与教学论的逻辑起点;发展历程3.影响较大的现代课程与教学理论流派4.学习课程与教学论的意义和方法重点:课程与教学;课程与教学的逻辑起点难点:影响较大的现代课程与教学理论流派第二章课程与教学目标要点:1.课程与教学目标概念;功能;依据和取向2.课程与教学目标分类3.课程与教学目标的设计与呈现重点:课程与教学目标的分类难点:任务分析与目标表述第三章课程与教学内容要点:1.课程与内容的含义及特点;不同取向及原则;课程与教学内容组织的原则2.课程与教学内容的基本原则和基本内容3.我国基础教育新课程内容特点重点:我国基础教育新课程内容特点难点:课程与教学内容选择的不同取向第四章课程实施与教学过程要点:1.课程实施的含义;基本取向;课程实施与学习方式的变革2.教学过程的内涵;教学过程的基本规律3.教学过程要处理好的基本关系重点:课程实施的三种基本取向;教学是课程实施的主要途径难点:教学过程要处理好三个基本关系第五章课程与教学评价要点:1.课程与教学评价的含义;历史发展;类型2.课程与教学评价的意义3.课程与教学评价的主体与对象4.基本的课程与教学评价模式和方法5.发展性评价体系与方法重点:发展性评价的内涵及教育功能难点:发展性评价的主要方法第六章校本课程与校本课程开发要点:1.校本课程与校本课程开发概述2.校本课程开发的实施重点:校本课程开发的意义难点:校本课程开发的具体步骤第七章教学设计要点:1.教学设计的内涵及其特点2.教学设计的基本过程和方法重点:教学设计的基本步骤难点:如何设计问题情境。
课程与教学论重点整理

第一章课程与教学研究的历史发展1918年,美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。
科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景:20世纪美国发生的“社会效率运动”。
特征“效率取向、控制中心,把科学等同于效率,把人视为生产工具"拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒"当代教育评价之父","现代课程理论之父"《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。
"泰勒原理"的基本内容:1)学校应该达到哪些教育目标2)提供哪些教育经验才能实现这些目标3)怎样才能有效地组织这些教育经验4)怎样才能确定这些目标正在得到实现"泰勒原理"的实质(深层价值取向):"技术兴趣(技术理性、工具理性)"。
核心是控制,对环境的控制它倾向于把课程开发过程变成一种普适性,划一性的模式。
学科结构运动代表人物:布鲁纳学术结构的基本特征:学术性,专门性,结构性。
课程领域的概念重建:追求解放兴趣美国著名的课程论专家派纳,著作《理解课程》,美国课程发生了重要的"范式转变":由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。
是围绕"泰勒原理"展开的。
"概念重建主义课程范式"的本质:追求解放兴趣(解放理性),是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。
"解放兴趣"的核心是"自我反思"在教育史上,第一个倡导教学论是德国教育家拉特克,自称“教学论者”。
夸美纽:《大教学论》标志着理论化,系统化教学论的确立。
原理(1)教学以自然为鉴的原理。
两层含义:第一,教学要根据儿童的天性,年龄,能力进行,这是一个不变的自然法则。
第二,教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理裴斯泰洛齐的教学论第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐(瑞士),伟大的教育实践家赫尔巴特四个教学的"形式阶段",一:明了。
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第一章绪论古罗马教育家昆体良,撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》,标志着教学论学科的诞生。
《大教学论》的内容:1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育,主张把一切事物教给一切人类,而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术;2.较系统地探讨了教学原则问题;3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序,力求教得彻底、迅速和愉快,并就此提出了一系列具体的要求;4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性,主张采用集体教学的新形式;5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》,是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑,是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容:1.系统地阐述了教育性教学原理,认为教学是教育的基本手段;2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制,认为教学是统觉的运动,即新旧观念产生联系和统整的过程;3.探讨了教学阶段理论,依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况,把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段,分析了不同阶段教学的类型和方法;4.依据多方面兴趣理论,设计了课程的类型和目标。
美国教育家杜威提出了“教育即生活,学校即社会,教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
提倡实用主义三大教育哲学命题:1.主张以儿童的需要为基础设计课程,倡导活动课程;2.倡导“做中学”的教学方法,主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。
杜威现代教学论三中心:儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心:教师中心、书本中心、课堂中心20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代,各种流派分为两个阵营:“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式,在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得,在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性,在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果,教学手段方面重视新技术工具的使用。
“人本主义”教学论基本特点:把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求,在课程方面突出人文知识的重要性,在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。
(要知道两者的区别)“科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。
第二章课程的基本理论课程是指教学的内容及其进程的安排。
课程计划是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程标准就是指学科课程标准。
它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
18世纪开始,形式教育与实质教育便展开了激烈的论争:形势教育派认为,教学的主要任务不在于教给学生多少知识,而是培养学生的能力,特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。
因此学校的课程设置应以古典学科为主,比如希腊文、拉丁文、数学、逻辑等。
在实践上,形式教育为古典中学得做法辩护。
实质教育派认为,教学的主要任务应当是教给学生对生产、生活实际有用的知识,至于能力的培养则是不太紧要的事情。
因此,学校的课程设置应以自然科学为主。
在实践上,实质教育维护实科中学的做法。
20世纪20年代和30年代,出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立:儿童中心课程论认为儿童是七点、是中心,而且是目的。
儿童的发展、儿童的成长就是理想所在。
对于儿童的成长来说,一切科目知识处于从属的地位,它们是工具,它们以服务于生长的各种需要来衡量其价值。
儿童的个性、性格比教材更为重要。
教材对儿童永远不是从外面灌进去。
学习是主动的。
决定学习质量的是儿童而不是教材。
教材中心课程论认为,课程教材比儿童自己经验的内容重要得多。
儿童的生活是琐碎的、狭隘的,是利己主义的、自我中心的和冲动的;儿童的经验是混乱的、模糊和不稳定的;因此教学者的任务就是要通过认真组织教材,安排科目让儿童有步骤、有计划地获得成长。
教材的组织要注意逻辑顺序。
教材既是目的,也提供方法。
知识本位课程:倾向于从知识本身的逻辑关系出发,突出强调知识自身的需要和价值的课程论叫“知识本位的课程论”。
按此理论组织起来的课程叫做“知识本位课程”。
儿童本位课程:倾向于从儿童的心理发展逻辑出发,突出儿童的兴趣和需要的课程论叫做“儿童本位的课程论”。
按此理论组织起来的课程叫做“儿童本位课程”。
社会本位课程:倾向于从社会的现状出发,突出强调社会的当前需要的课程论叫做“社会本位的课程论”。
按此理论组织起来的课程叫做“社会本位课程”。
学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。
活动课程是指儿童自己组织的一系列的活动,儿童通过活动学习,经验得到丰富和增长,解决问题的能力得到提高。
分科课程指分门别类地设置的课程。
综合课程指将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。
隐性课程,又叫潜课程或潜在课程,指正式课程以外的任何一种或全部的教学活动,是学校情景中以间接、内隐的方式呈现的课程,比如师生关系、校风、学风、班级活动等。
显性课程是学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。
影响课程发展的基本因素:1.外部因素:社会对课程发展的影响:社会的要求和条件决定着课程的方方面面,比如课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施、课程评价等。
可以说,社会需要什么样的人,能够培养什么样的人,是确定课程目标、选择课程内容、编织教科书和评价课程实施的根据。
社会的性质决定着课程的性质。
社会政治、经济、文化各领域都直接影响着课程,决定着课程的基本方面。
儿童对课程发展的影响:儿童观直接影响课程内容的选择与组织,古时候把儿童看成是恶的,课程倾向于道德化或者军事化;而现代将儿童看成天真无邪的,所以制订课程目标、标定课程内容考虑儿童的兴趣和需要。
人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。
知识对课程发展的影响:知识是课程的本质,课程是知识的具体存在和表现形式。
课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。
科学文化知识的急剧增长,是当代课程改革最重要的动力。
在各种各样的知识观的指导下,诞生了各种各样的课程观。
人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。
2.内部因素:学制:学校教学制度是各级各类学校的系统,具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。
例如古代和现在的课程差异由于现代有年级制,年级间有联系、衔接,需要考虑上下衔接、左右沟通,以及为终生教育服务。
课程传统:课程在发展过程中存在历史的延续性。
西方的“七种自由艺术”的课程传统仍被继承,历史上任何一次课程改革,无非是“删删减减”、“补补添添”。
课程理论:课程理论包括人们早期的课程思想,涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面,直接指导者人们制订课程的行为。
不同的课程理论,是课程实践多样化。
课程自身发展的辩证否定之规律:课程演变过程呈现“钟摆”现象,由统一到多样再到统一……说明课程的发展遵循着辩证否定规律。
第三章课程目标与课程内容课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
确定课程目标的依据:学习者的需要:课程的价值在于促进学习者的身心发展,因此学习者的需要是确定课程目标的基本依据。
当代社会生活的需求:学校课程需要反映社会政治、经济、文化发展的要求。
从空间维度看,可以指学生生活于中的社区、民族、国家乃至整个人类的需求;从时间维度看,既指当前显示的社会生活需要,又涉及社会生活的发展趋势和未来需要。
民主性原则、民族性和国际性相统一、教育先行原则。
科学的发展:学科是知识的主要载体,从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标,以学科专家提出的建议最为切丁课程目标的基本依据之一。
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、新年、言语、行为、习惯的总和。
课程内容选择的原则:注重基础性贴近社会生活尊重学生经验强化价值观和道德教育第四章课程开发与校本课程课程开发主要是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求,今儿持续不断开发课程的活动与过程。
过程既包括课程的编订、实验、检验,还包括通过反馈进行改进,进而再编订、实验、检验。
泰勒的目标模式:1.课程目标的选择和界说:“三个来源”“两个筛子”“三个来源”:对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。
“两个筛子”:教育哲学和学习心理学2.选择和建立适当的学习经验:五个一般原则为了达到某一目标,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为获得满足感。
学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的。
有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。
同样的学习经验往往会产生几种结果。
3.组织学习经验:两种学习经验的组织关系纵向组织关系:指同一学习领域在不同年级之间的关系。
横向组织关系:指同一年级不同学习领域之间的关系。
4.课程评价:四个基本程序界说目标确定使学生有机会表现教育目标所严寒的那种行为的情境编制评价手段解释和使用评价结果校本课程是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展,由学校自主开发的课程。
校本课程开发的意义1.它赋予了学校和教师开发课程的权利和职责,使得课程决策民主化。
2.它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间,有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。
3.对学生来说,个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾,在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。
4.它打破政府对课程开发的垄断,使得课程开发走进民间,人人都有机会掌握课程开发的技术,促进了课程理论知识的开发技术的普及。
第五章教学的基本理论教学的基本要素:(三要素)教学内容,学生,教师。
教学基本要素之间的关系:1.学生与教学内容的关系:学生是认识教学内容的主体,教学内容是学生认识和掌握的客体。
内容是学生学习的对象,是学生发展的重要条件。
学生学习教学内容是将客体内化为主体的过程。
2.教师与学生的关系:在教学各要素中,教师和学生都是具有能动性的主体,期间关系分业务关系、伦理关系和情感关系。
业务关系指学习过程中的分工合作,即教与学的关系。
伦理关系指师生组成一个特殊的道德共同体,遵守一定的伦理原则,承担着一定的伦理责任,也享有一定的道义利益。
情感关系表现在师生在教学中自然形成的态度和感受以及在此基础上产生的心理联系。
3.教师与教学内容的关系:教师要掌握乃至精通所教的内容,两者是认识的主客体关系;教师为了帮助学生更好地理解教学内容,需要依据个人理解进行加工,两者之间又有实践改造关系。