我国教师教育中存在的问题及应采取的策略

我国教师教育中存在的问题及应采取的策略

摘要：在教师教育中存在着对教师教育认识扭曲，教师教育投入不足与办学条件相对落后，以及重抽象理论教育、轻教育实践及职前、入职、职后教育严重分离等问题。确立发展性教师教育的思想，探究适合我国的教师教育模式，调整课程结构，优化教师资格实施办法，拓宽教育投入来源渠道，完善相关的法律法规，形成良性的中小学人才聘任机制，是应采取的策略。

关键词：教师教育；存在的问题；策略

一、我国教师教育实施中存在的问题

1.对教师教育认识扭曲的问题

近几年，教师教育一直是教育界非常关注的话题，然而在实施中仍然有一些认识上的问题：第一，认为教师教育不过是师范教育的一种变形，二者没有什么本质的区别，虽然有一部分综合大学参与教师教育，但综合大学在其中起不了什么作用；第二，师范院校按综合模式发展，而教师教育仅是其综合性的一部分，教师教育的师范性将不被突出，教师教育将使未来的教师质量下滑；第三，部分教师对自身专业发展意识淡薄，认为教师职业本身不具有明显的专业性，教师仅是一个职业而已，是否专业化并不重要；第四，专业学习和进修只是晋级、评优的阶梯，导致相当一部分教师在专业学习上产生急功近利和浮躁的倾向，从而影响教师的专业发展。

2.教师教育投入不足与办学条件相对落后的问题

在新形势下，教师教育“优先发展、适度超前”的政策尚未很好落实。教师教育的问题和困难之一，就是在国家财政性教育投入不断增长的情况下，教师教育经费依旧投入不足，师范院校办学条件相对较差，成为制约教师教育发展的重要因素。由于我国的师范教育和中小学校教学资源的相对落后，以及教师教育经费投入不足的影响，使得我国的教师教育将出现恶性循环的态势。例如，基层学校教师参加继续教育培训的各项费用不能保证，不利于教师素质的整体提升，影响学校教育的质量。

3.重抽象理论教育、轻教育实践的问题

我国高师院校和其他综合性大学一样，非常注重学科知识体系的建构。教师的科研成果大多是教育理论方面的，有关教学实践方面的论述也是一些实践原则、策略和理论建议，缺乏与教育实践的结合。师范院校也不乏教材教法方面的学者和专家，但是在学校和学科建设中一直不受重视。教授教材教法的教师大多没有中小学教学实践经验，教学内容以教育实践理论和策略为主，师范教育中教育理论和教育实践相脱离，使师范生对课堂含义及学生状况缺乏足够的了解；学生所学教育类课程和教学实践类课程门类较少，整体性差；相当一部分老师不能

将课程改革、课程标准和国外相关领域的研究成果与自己所教的课程有机结合，教学内容是和新课程非同步的教育理论和教育实践知识。目前我国师范院校的教学实践情况是：学生参与教育实践的机会很少，仅限于可有可无的教育见习和毕业前的实习。教育实习时间短，仅一两个月左右，且普遍地不受重视；部分学校甚至对实习生采取“自主实习”的政策，实习生自己联系实习单位，教育实习流于形式，不能有效地提高未来教师的教学实践能力。

4.职前、入职、职后教育严重分离的问题

我国的中小学教师的职前培养、职后培训一直是相互分离的。教师培养由师范院校承担，在职教师培训由地方教育学院、教师进修学校和部分师范院校承担。多年以来，由于我国大多数省区中小学教师学历达标缺口较大，因而各级教育学院和教师进修学校在承担教师职后培训的同时，也承担了中小学教师的学历补偿教育的任务。由于经济利益的驱使，形成了教师教育中重视学历教育、忽视非学历教育的问题，一定程度上使教育学院等教师培训机构成为职前学历教育场所，淡化了这些在职培训机构的正常职能。近几年来，由于我国部分地区中小学教师的学历达标工作基本完成，各级教育学院和教师进修学校开始重视教师的职后培训，但由于培训者的科研能力和高校教师比较相对较低，培训大多是经验交流式的。他们对课程改革和教学实践缺乏深层次的思考和理论提升。虽然这几年高师院校也在不断关注基础教育课程改革，但科研和师范教学又是偏重理论和策略性的，对课改教学实践研究比较淡漠，因此师范生对教学实践能力提升的兴趣也不十分强烈。目前学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏联系，师范院校提供的职前教育与教师的职后发展没有统合。

为加快新教师的成长，许多国家建立了多种形式的入职教育制度，但我国缺乏入职教育这个重要环节，没有形成完善的科学的入职教育制度。我国的《教育法》和《教师资格条例实施办法》，都没有对此做出明确规定。为了改革长期以来形成的职前教育与职后教育相互分离的状况，构建发展性的师范教育体系，必须建立入职教育制度，实现我国教师教育职前、入职和职后教育一体化的运营机制。

二、解决我国教师教育存在问题的策略

1.确立发展性教师教育的思想和机制，走出教师专业发展认识的误区

第一，教师教育替代师范教育是社会发展的必然结果。教师教育是发展性的，师范教育是终结性的，终结性与发展性是相互联系的；现代教师教育不仅由师范院校来承担，有条件的综合性大学和其他高校也可以参与教师的培养和培训，同时师范院校的任务也不仅仅是教师教育，也同样可以参与其他方面人才的培养和培训。第二，目前正在形成开放灵活的教师教育体系，一个以高水平大学为先导，众多师范院校为主体，其他高校广泛参与，学历教育和非学历教育相互沟通、相互促进的教师教育新体系已露端倪。开放的实质和目的是提升教师教育的质量。教师的职前培养和职后培训都应当是开放的，既可在师范院校完成，也可在其他高校完成，同时也可以在高校的指导下通过中小学校的校本教研完成。第三，在

目前高等教育综合化、大众化、国际化的背景下，师范院校首先要按大学的规律和模式来办，大学的综合功能更有利于教师教育功能的充分发挥。教师教育可以作为师范院校的主要功能，但不是唯一的功能。第四，师范院校走向综合与保持教师教育特色是相辅相成、相互促进的。师范院校在办学中，如果不加强综合性，教师教育的水平可能滑坡，教师培养的质量也难以提高；如果失去了教师教育特色，也就失去了自己的优势，失去了自己的核心竞争力。师范院校在长期的办学过程中，已在教师教育领域形成明显的特色，而且又面对着一个巨大的教育市场，因此，在走向综合的过程当中保持和加强已有的特色，也就成为必然的选择［1］。第五，教师职务既是一种职业，更是一门专业，具有较深厚的某门基础学科知识只是当好教师的部分前提和基础，执业还必须掌握教育学、心理学方面的知识和教学策略，执业还需掌握教师的专业技能。实现教师专业化是国际化潮流，不可阻挡。只有实现教师专业化，我国的教师教育和教师自身才有辉煌的未来。

2.探究适合我国国情的教师教育模式

中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业，必需经过专门的学习和训练。要提高教师的专业化水平，目前教师教育的专业结构必须调整，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强实践环节，只有延长学制，才能兼顾学科专业学习和教师职业训练［2］。通过比较国外的教师教育，会发现无论是发达国家，还是发展中国家都通过延长学制来保证教师教育的质量。为使得师范大学和综合性大学的学生具有“宽口径、厚基础”的特点，可以采取弹性学习、分流培养的方式，学生从本科阶段开始，有多次选择权，可以选择师范类本科毕业、非师范类本科毕业、师范类研究生毕业、专业类研究生毕业等。本科毕业学制应延长到5年，硕士毕业应该3年。学生参加高考升入大学，可根据自己的意愿到各个专业院系学习三年专业基础课和通识课，然后开始选择升入师范专业还是非师范专业。选择师范类的学生在第四年的前半年时间学习教育学、心理学、教育管理类课程、学科教学法等实践课程，后半年时间到基层学校实习；第五年的前半年仍然进行师范类专业课程学习，最后半年写毕业论文，完成本科学习。选择非师范类的学生用两年时间学习其他专业课程和毕业实习，完成本科学业。本科毕业的学生可以选择就业和选择读硕士学位。非师范类和师范类本科毕业生都可以在本专业或跨专业考取硕士学位。