奥苏贝尔认知同化学习理论汇编
奥苏贝尔认知同化学习理论
布鲁纳
奥苏贝尔
认知表征
意义学习
主动形成认知结构 发现学习
新旧知识之间形成实 质性非人为的联系
有意义的接受学习
情景的结构性
发现错误与正确同样 重要
逐渐分化原则整合协 调原则
建立正确知识体系
03.03.2020
制作/Make 纯小孩 设计/Design 纯小孩
新学习的观念 A
a1 a2 a3 原有的观念
例：白菜、菠菜、胡萝卜等→蔬菜
03.03.2020
同化的三种形式
3、组合关系：新学习的知识与认知结构中已有 的概念既不产生下位关系又不产生上位关系， 但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。
新学习的观念 A
B
C
D
原有的观念
例：质量与能量，冷热与体积，遗传与变异
03.03.2020
先行组织者策略
作用： 1、使学生注意到认知结构中起固定作用的概念 2、为新知识提供手脚架 3、稳定清晰，使学生不必采用机械学习的方式
学习新知识前在“已经知道的”与“需要知道的”知 识之间架设起桥梁。
03.03.2020
先行组织者策略
说明性组织者：用于提供适当的类属者，它们与新
03.03.2020
学习中的动机因素——成就动机
附属驱力： 外部动机 学习为得到家长和教师的赞扬而学习的需要 随着学生年龄的增长，这种动机的重要性日趋降低
03.03.2020
评论
对接受学习和发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了 独到的见解，并在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件 更加关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概 念同化的阐述，更具有指导意义。 对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析有助于教学。 对学习动机的看法也有与众不同之处。
奥苏贝尔同化学习的学习理论
学习理论(一)意义和贡献1.奥苏贝尔的有意义言语信息学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为"同化"，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。
这无疑是一种可靠又可信的解释。
知识是人类对客观事物的属性和内在规律的认识，是人类认识的结晶，是实践活动的理性产物，是科学技术和社会历史文化的研究成果。
知识的作用是提高人们对客观事物的认识，指导人的各项实践活动。
学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句，而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转变成自己的认识。
奥苏贝尔正是抓住了这个本质特征.并将其学习理论建立在此基点之上。
2.奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有说服力的。
知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。
此三者构成了有意义学习的充分必要条件，是有意义学习的基础和前提条件。
这三个条件缺一不可，缺少其中任意一个条件都不能称其为有意义的学习。
而随意地增加三个条件之外的另外一个条件都是多余的。
3.奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十分正确的。
因为，有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。
[1]学生正是用这种既省时、又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识。
4.奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生学习的三种动力来源。
它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机。
而且突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。
5.奥苏贝尔提倡的课堂讲授教学模式是最经济、最便捷、最有效的教学方式。
课堂讲授教学这种教学方式经久而不衰，任何新的、现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位，足以证明它的实用性和有效性。
奥苏贝尔认知同化学习理论课件
布鲁纳
奥苏贝尔
认知表征
意义学习
主动形成认知结构 发现学习
新旧知识之间形成实 质性非人为的联系
有意义的接受学习
情景的结构性
发现错误与正确同样 重要
逐渐分化原则整合协 调原则
建立正确知识体系
2022/3/22
制作/Make 纯小孩 设计/Design 纯小孩
1、下位关系： 〔2〕相关类属：新内容扩 展、修正或限定已有认知结 构的概念，使其精确化。
例：平行四边形→菱形
原有的观念 X
Y
UV
新的内容
2022/3/22
同化的概念附属于 新学习的包摄性较广的 知识。
新学习的观念 A
a1 a2 a3 原有的观念
例：白菜、菠菜、胡萝卜等→蔬菜
2022/3/22
同化的三种形式
3、组合关系：新学习的知识与认知结构中已有 的概念既不产生下位关系又不产生上位关系， 但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。
新学习的观念 A
B
C
D
原有的观念
例：质量与能量，冷热与体积，遗传与变异
2022/3/22
认知结构
可利用的：能否进行新旧知识间的同化，固定点 稳定的：固定点稳定，对原有知识起到稳固的作用 可区分的：对新旧知识做出比照，防止混淆
学习中的动机因素——成就动机
2022/3/22
评论
对接受学习和发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了 独到的见解，并在此根底上阐述了意义接受学习的准那么和条件 更加关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概 念同化的阐述，更具有指导意义。 对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原那么的分析有助于教学。 对学习动机的看法也有与众不同之处。
奥苏贝尔学习理论文档
奥苏伯尔的认知结构同化学习理论奥苏伯尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。
在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。
为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。
一、有意义的学习奥苏伯尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。
(一)有意义学习的标准要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系(简称为新旧知识的联系)的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。
有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。
(二)有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。
我们称前者为有意义学习的外部条件(外因)，称后者为有意义学习的内部条件(内因)。
1．有意义学习的外部条件有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意义。
这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
2．有意义学习的内部条件首先，学习者必须具有有意义学习的心向。
有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
奥苏贝尔的认知结构同化论
奥苏贝尔的认知结构同化论奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。
所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
因此，要促进新教材的学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念。
从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响有意义接受学习的变量。
奥苏贝尔认为，下列三种变量是必须关注的：①学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念是否可利用。
如果可以利用这些观念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。
②这些观念与要学习的新观念之间区别的程度如何，即：要防止新旧观念的混淆，使新观念能够作为独立的实体保持下来。
③认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。
这将既影响到为新教材提供的固定点的强度，也影响学生能否对新旧观念作出区别。
有意义学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用。
这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念或译“固着观念”。
可见，学生是否具有起固定作用的观念，对学习是否有意义起重要作用。
在奥苏贝尔看来，对教材进行机械学习的主要原因之一，就是在学生还没有具备固着观念之前，就要求他们学习新内容。
由于学生认知结构中还没有可以同新教材建立联系的有关观念，因而使得教材也失去了潜在意义。
奥苏贝尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的。
这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
举例来说，在下位学习中，新知识（用ａ来表示）与学生认知结构中已有的概念（用Ａ来表示）相互作用的结果，不仅使新知识获得了新的意义（用ａ1表示），而且，已有的概念在重新组织的过程中也获得了新的意义（用A1表示）。
也就是说ａ被Ａ同化了，ａ与Ａ相互作用的结果，使得ａ与Ａ都发生了变化即获得了新的意义。
奥苏贝尔的认知结构同化学习理论
3、布鲁纳关于类别及其编码系统
“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物 体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成 员关系而不是他们的独特性对他们做出反应。”
4、布鲁纳关于学习和教学的基本原则
认知结构（cognitive structure）：人关于现实
世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、
4、奥苏贝尔的教学原则(p170)
逐渐分化原则
(principles of progressive differentiation)；
整合协调原则
(principles of integrative reconciliation) ；
先行组织者原则(advance organization) .
请分析：接受学习与发现学习的关系
3、认知结构同化理论
在奥苏贝尔看来，认知结构指学生现有的知 识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下 能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
1、学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念 是否可以利用；
2、这些观念与学习的新观念之间区别的程度如何； 3、认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。
2、布鲁纳关于儿童的智力发展阶段论
再现模式(model of representation)：就是人们 再现自己关于世界的知识经验的方式。 动作性模式 （Enactive Representation）； 映像性模式（Iconic Representation）; 符号性模式（Symbolic Representation）。
会 列 出 ： x2+2x+1= （ x+1 ） (x+1) ； x2+4x+4= （ x+2 ）
奥苏贝尔的认知—同化理论
奥苏贝尔的认知— 奥苏贝尔的认知— 同化理论
认识— 认识—奥苏贝尔
1918年10月25日生于美国纽约的一个中产家庭 1918年10月25日生于美国纽约的一个中产家庭 1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位 1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位 1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位 1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位 1943年获布兰迪斯大学医学博士学位 1943年获布兰迪斯大学医学博士学位 1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位 1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位 1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加 1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加 拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用 心理学系任教 1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范 1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范 教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究 生院和大学中心工作过。 卒于2008年 卒于2008年7月9日 ，享年90岁。 ，享年90岁。
戴维· 戴维·奥苏贝尔是与布鲁纳同时代的一位美 国教育心理学家，也是教育心理学的现代 认知理论的主要代表人物。他同时也是一 位博学多才的学者。他在发展心理学、理 论医学、精神病理学和临床心理学等领域 颇有建树。但就其主要贡献和影响而言， 还是在教育心理学领域内最大。
奥苏贝尔认知---同化理论 奥苏贝尔认知---同化理论
奥苏贝尔认为接受学习就是教师为学生提供现成的知 识，以定论的形式传授给学生，学生通过内化，把要认识 的知识纳入到自己已有的认知结构中去，以便将来再现或 者派作他用。 奥苏贝尔认为有意义学习应该具备两个条件：其一， 就是教师要调动学生的积极性，而调动学生的积极性在课 堂上最重要的就是教师所讲授的知识与学生以有的知识之 间的跨度不能太大，不能超过学生的认识范围，也就是不 能超过学生的“最近发展区” 能超过学生的“最近发展区”。其二，就是符合学生的认 知发展规律，所学的知识能够同化到学生已有的认知结构， 从而使新学的知识与已有的知识获得新的意义。也就是说 学生有意义的学习关键在于学习者，无论是接受学习还是 发现学习都可能是有意义学习，也都有可能是机械学习。 因此我们不能从学生的学习方式上来判断学生学习的性质。
奥苏贝尔的认知-同化学习理论
一、有意义的接受学习
表征学习 ：
是最低层次的一种学习方式
指学习一个符号或一组符号所代表 的事物和意义。
cat
猫
一、有意义的接受学习
概念学习:
是同类事物的共同关键特征或本质特征 是区分事物的关键。
概念属性
概念的形成 概念的同化
一、有意义的接受学习
概念形成：
指从大量同类事物的不同例证中发现关 键特征以形成概念。
（2）你的自愿要报该校 主观条件
一、有意义的接受学习
2.在大学里有意义学习的条件？
（1）客观条件 （2）主观条件
一、有意义的接受学习
客观条件： 学习材料本身必须有逻辑意义，
能够使学习者建立起实质性和认为 的联系
机械学习的材料 （加减法牛顿定理等）
一、有意义的接受学习
2.在大学里有意义学习的条件？
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
2、先行组织者的作用
（1）将学生的注意力集中在 将要学习的新知识的重 点部 分 （2）突出强调新知识与已有 知识的联系，为新知识提供一 种框架 （3）能够帮助学生回忆起与 新知识相关的已有知识，以便 更好地建立联系
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
次
次
自下而上
自上而下
重力的方向 （竖直向下）
马来西亚华文中学初中 《华文》教材对现代汉 语语法知识的教学编排 先讲句子全貌，再到句 子短语、词、语素 力学，也是从一般的力 然后才具体到具体的重 、弹、摩、电、磁、分 等等具体的力
一、有意义的接受学习
然而，随着我们新课程改革的进行， 课堂上鼓励学生主动参与、独立发现，对 于接受学习越来越不能够接受和认可。
奥苏贝尔的认知同化论
奥苏贝尔的认知同化论奥苏贝尔(d.p.ausubel)学习理论中的一个很重要的研究是有意义学习。
他指出，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。
认知同化论的核心便是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，也就是新旧知识能否达到意义的同化。
有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
他对有意义学习的条件进行了阐述。
首先，有意义学习的外部条件是，材料本身必须具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
其次，有意义学习的产生还必须满足三个内部条件：①学习者必须具有有意义学习的心向，即具有积极主动地将符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。
②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
③学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
奥苏贝尔从课堂教学出发，提出了接受学习。
接受学习的观点与布鲁纳发现学习的观点恰好相反，奥苏贝尔认为学习是通过接受而发生的，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生。
对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容整合到自己的认知结构中，以便将来能够提取或运用。
他将接受学习的教学方法称作"讲解教学"。
奥苏贝尔并根据其同化理论提出了两个教学原则：①逐渐分化的原则。
根据该原则，学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
②整合协调的原则。
它是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
针对如何贯彻"逐渐分化"和"整合协调"的原则，奥苏贝尔提出了具体应用的策略：先行组织者策略。
先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
最新奥苏贝尔的认知同化学习理论专业知识讲座
有意义的学习:
奥
实质：学习者讲
是指在学习知识
苏
新的知识纳入已
的过程中，符号代 表的新知识与学习 者认知结构中已有 的适当观念间建立
贝 尔 学
有的认知结构， 并经过分析比较， 最终整合成新的 认知结构的过程。
起实质性、非人为
习
的联系的过程
理
论
一、有意义的接受学习 文档来源于网络，文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模 仿。文档如有不当之处，请联系本人或网站删除。 2.有意义学习的条件
三、奥苏贝尔认知—同化学习理论 文档来源于网络，文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模 仿。文档如有不当之处，请联系本人或网站删除。
认知-同化学 习理论
三、奥苏贝尔认知—同化学习理论 文档来源于网络，文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模 仿。文档如有不当之处，请联系本人或网站删除。 学习
概念的形成 概念的同化
一、有意义的接受学习 文档来源于网络，文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模 仿。文档如有不当之处，请联系本人或网站删除。
概念形概念同化：
指用定义的形式直接向学习者呈现概念 的关键特征。
一、有意义的接受学习 文档来源于网络，文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模 仿。文档如有不当之处，请联系本人或网站删除。 概念同化的三种形式： 下位学习 上位学习 并列组合学习
一、有意义的接受学习 文档来源于网络，文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模 仿。文档如有不当之处，请联系本人或网站删除。
命题学习：
指学习以命题形式表达的观念的新意义。
关键词
代表概念
11114奥苏贝尔的认知同化论
奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学 习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的， 它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习 也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语 讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。 首先，由于发现学习费时太多，一般不宜 作为获取大量信息的主要手段； 其次，在一些学习情境里，学生必须用言 语来处理各种复杂的、抽象的命题。
（四）接受学习
与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝 尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习 应该是通过接受而发生，而不是通过发现。 接受学习与发现学习之间的区别显而易 见。在接受学习中，学习的主要内容基本上 是以定论的形式传授给学生的。在发现学习 中，学习的主要内容不是现成地给学生的， 而是在学生内化之前，必须由他们自己去发 现这些内容。
（3）先行组织者策略 所谓“先行组织者”，是先于学习任务 本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任 务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并 且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的 学习任务关联起来。设计“组织者”的目的， 是为新的学习任务提供观念上的固定点，增 加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学 习。
4.保持阶段 经过获得阶段，已编码的信息将进入长 时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。 5.回忆阶段 也就是信息的检索阶段，这时，所学的 东西能够作为一种活动表现出来。 6.概括阶段 学习者要想把获得的知识迁移到新的情 境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于 提取知识的线索。
7.操作阶段 也就是反应的发生阶段，就是反应发生 器把学习者的反应命题组织起来，使它们在 操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是 学习效果的反映，当然，我们并不能用个别 的作业来说明一般成绩。 8.反馈阶段 通过操作活动，学习者认识到自己的学 习是否达到了预定的目标。
学习理论(认知同化学习理论)
第八章 奥苏贝尔认知同化学习理论
五、先行组织者策略 奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略， 是利用适当相关的和包摄性更广的、最清晰和最稳定的引 导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些 组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于 用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组 织者。 优点在于：首先，如果设计得恰当，可以使学生注意 到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把 新知识建立在其上；其次，通过把有关方面的知识包括进 来并说明统手各种知识的基本的原理，为新知识提供一种 脚手架；第三，这种稳定和清晰的组织，使学生不必采用 机械学习的方式。
2005.5 12
习 命题是以句子的形式来表述的，涉及到两个 以上概念之间的关系。 当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与 儿童认知结构中已有概念会建立起联系。 新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以 下三种关系： 1、下位关系（又分派生下位和相关下位） 2、上位关系 3、组合关系
2005.5 4
第八章 奥苏贝尔认知同化学习理论
2005.5
5
第八章 奥苏贝尔认知同化学习理论
奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件： （1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现 出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立 联系的倾向； （2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够 与学生已有的知识结构联系起来。这里的“联系” 一定要是一种非任意性的、非字面上的联系，也 就是说不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而 应是实质性的联系。任何学习，只要符合以上两 个条件都是意义学习。另外，意义学习与机械学 习并不是绝对的，而是处于一个连续体的两个极 端上。
2005.5
16
第八章 奥苏贝尔认知同化学习理论
学习理论(认知同化学习理论)
第八章 奥苏贝尔认知同化学习理论
4、对先行组织者、逐渐分化和协调整合等原 则的分析，有助于教师设计教学内容，安排教学 序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而 有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。 5、认为动机诚然是学习的原因，但更多的是 学习的结果，要求教学中要重视学生学习动机的 培养，但也不能只重视学生的自觉努力而忽视适 当的奖惩手段。 局限：离课堂教学太远，难同化学习理论
（一）逐渐分化原则 奥苏贝尔认为，学生首先应该学习最一般的、 包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐 渐加以分化。 （二）整合协调原则 整合协调原则指如何对学生认知结构中现有要 素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合 协调的学习，同样也会导致现有知识进一步分化。 因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构 逐渐分化的一种形式。 整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。
2005.5 20
第八章 奥苏贝尔认知同化学习理论
（三）附属驱力：指学生为得到家长和教师的赞扬 而学习的需要。这里他既不是为了完成学习任务， 也不是为了自我增强，不指向赢得社会地位的学 业成绩，而指向能博得教师、家长或他人褒奖的 那类成绩。显然这是一种外部动机。 奥苏贝尔认为，每个学生的成就动机都包含 认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力三种成分， 但这三种成分比重因年龄、性别、社会文化、社 会阶层、种族和个性结构等方面的因素而不同。 在儿童早期，附属驱力最突出，主要寻求家长认 可或赞许。
2005.5 7
第八章 奥苏贝尔认知同化学习理论
二、意义学习的类型 （一）、表征学习 对儿童说来，最主要的理智任务之一，是要学习各种 符号的意义，即儿童开始时是怎样赋予这些符号意义的。 如儿童正看着一只狗，家长说“这是一只狗”，这时“狗” 这个词汇对于儿童来说是没有意义的，但在听到家长的话 以后，儿童认知结构中的两种刺激同时被激活：一是视觉 映像，一是“狗”这个词引起的内部刺激。通过讲话与手 势（如指着狗），家长向孩子表明，“狗”这个词就是代 表所指着的狗。因此，儿童给“狗”这个词所赋予的意义 就是由实际的狗所引发的认知内容（视觉映像）。经常多 次配对以后，“狗”这个符号一出现，就会引发对狗的视 觉映像。
奥苏伯尔的认知同化学习理论汇编
奥苏伯尔的认知同化学习理论意义学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。
在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。
意义学习与机械学习奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。
认知结构在意义学习和讲授教学中的作用奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。
所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。
所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。
⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。
从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。
奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。
如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。
⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。
⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。
2.上位关系（superordinate relationships）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。