语文教材范例观下的文本解读与教学处理

语文教材范例观下的文本解读与教学处理

教材，是学校教学关系中的重要组成部分，是教师教与学生学的重要凭借。因此，人们对教材在课堂教学中的作用给予了越来越多的关注。其中，对教材观的探讨就是热门话题之一。人们对教材观的讨论一般基于四个层面：一是专家学者从理论层面对教材观展开的研究；二是教材编写者从教材编写的角度展开的研究；三是教材的使用者（即教师和学生）从如何使用教材的角度展开的讨论；四是社会人士从各自的视角出发展开的批判与讨论。应该肯定的是，这些不同层面的讨论，丰富了教材观的内涵，有力地推动了教材建设。但令人遗憾的是, 总体来看这些研究和讨论显得凌乱与随意，缺乏从方法论的视角来对教材观进行系统研究。尤其是，专家学者、教材编者对教材观的研究和讨论居多，他们的研究和讨论基本没有影响到作为教材使用者的教师和学生。而作为教材使用者的教师则极少去思考、研究教材观的问题，至于学生则完全没有去思考自己应该怎样面对天天见面、天天使用的教材。十分明显，在教材的研究、编写和使用三者之间，教材观并没有形成由理论层面到实践层面的贯通，教师的教材观一直是三者之间的空白。

应该知道，我们语文教师几乎天天要用手中的教材开展教学活动，几乎每堂语文课上都要引导学生阅读文本、分析文本，但是居然没有科学的教材观的引领，这不能说是一种“咄咄怪事”！因此，我们谈文本解读与教学处理，必须要谈教材观，而且是谈作为语文教材使用者──语文教师所应该具有的教材范例观。

所谓范例观，就是把语文教材看作是引导学生认知世界、学习语言、建构语文素养的一种范例。

语文教材范例观的产生，源自于如下三个方面的思考：

第一，受德国“范例式教学观”的启发。德国教育家瓦根舍因、克拉夫基等人提出了“范例式教学”。这种教学观要求教师组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度，并让学生通过获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性的关系，来获得一般的主动发展。“范例式教学”有三个重要的原则：一是基本性，要教给学生一些基本的知识结构和原理；二是基础性，要侧重于从学生的经验出发，来促进学生的智力发展；三是范例性，强调教学内容与教学方法具有结构性联系，能成为典范、案例和例子。十分明显，范例式教学观要求教材内容体现本门学科的基础知识结构、基本概念原理，倡导我们把教材看成是“范例”。

第二，落实语文课程性质的要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教材就是要为学生“学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”提供“范例”。

第三，受叶圣陶先生语文教材观的启发。叶圣陶是我国著名的语文教育家，他的语文教育思想对我国的现代语文教育产生了巨大的影响。叶老先生在长期的语文教材编写、语文教学实践和语文教育研究中，形成了自己独特的教材观。其中，最著名的论断就是“语文教材无非是例子”。1945年，叶老先生为吕叔湘的《笔记文选读》一书作序，文中谈到：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸

不着头脑。所以语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”他还打了一个十分形象的比喻：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏──种种的书。” 1949年叶老先生在拟定《中学语文科课程标准》时指出：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。” 1978年，叶老先生又一次强调：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶老先生的教材是“例子”、是“样品”的论断，揭示了语文教材的示范作用、教学属性。这与德国瓦根舍因、克拉夫基等人提出的“范例式教学”是不谋而合的。叶老先生的这一论断告诉我们：语文教材不是语文学习的唯一材料，也不是语文学习的唯一目标，而是语文学习的“例子”。为此，我们必须建立语文教材的范例观。

那么，我们又怎么来认识语文教材的范例观呢？

第一，范例观下的语文教材，在教材内容的组织上充分考虑学生语言学习和人生成长的需要，从范文、语文知识、作业（练习）等方面进行精心的系统设计，为学生提供学习范例。

在选文的问题上，正如叶圣陶先生所说，现行的语文教材“务求其文质兼美，堪为模式，与学生阅读能力写作能力之增长确有帮助。”我们的教材编者在选文之际，“眼光宜有异于随便浏览，必反复讽诵，潜心领会，质文兼顾，毫不含糊。其拟以入选者，应为心焉好之，确认为堪以示学生之文篇”，绝不是“草草从事”。比如曾经有人认为，朱自清的《背影》已经不适合当代青少年阅读。某省的中学语文课本还删掉了《背影》一文，理由是学生不喜欢。学生不喜观的理由是：“我”的父亲公然横穿铁道违反交通规则，不对；“我”父亲的背影不潇洒，不美。这一事件曾在国内语文界引起了轩然大波。据说，当时教育部对此事立即作出反应，要求教材编写者在修订教材时，重新编入该文。在语文教材的编写过程中，为选文的问题引发争论是时常的事情。我们无意去追问争论的问题和内容，却在乎这种争论的意义──为学生提供真正有价值的范文。此外，关于语文教材选文的问题，还有“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型的说法，无论哪种类型的选文，都强调了选文的范例性。对于这四种类型的选文的解读和处理，我们将在后面的章节中加以阐述。

在语文知识的问题上，现行的中小学语文教材都注意在“精要”“好懂”和“有用”六个字上做文章。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”所谓“精要”，一是就语文知识的“量”而言，做到少而精，没有过分强调知识的系统性和完整性；二是就语文知识的“质”而言，让学生学习把握语文知识内在的本质和规律。所谓“好懂”，一是所介绍的语文知识适应学生的年龄特征和认识水平；二是介绍语文知识力求深入浅出、化难为易、通俗易懂，变枯燥乏味为生动有趣。所谓“有用”，就是所介绍的语文知识有助于学生形成语文能力，掌握好语文工具。有些语文知识，学了虽然不能马上用，但到将来必能用得到；有些语文知识，也许不能转化为能力，但作为一种文化素养，学生也是应该具备的，这是另一种意义上的“有用”。

在作业（练习）设计的问题上，现行的中小学语文教材注意了习题的启发性和导学性，正如语文教育专家顾黄初先生所说，语文教材中的练习就是“构筑思维和操作的演练场”，习题的内容大多是引导学生如何学好语文，用好语文。