鱼牛的启示

鱼牛的启示四种学习理论的相关知识教育技术的学习理论基础：行为主义、认知主义、客观主义和建构主义在现代教育技术的理论体系中，学习理论是处于核心地位的，教育技术必须根据科学的学习理论进行学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理，帮助学生进行有效的学习。

（－）行为主义学习理论在20世纪的前半个世纪，占主导地位的学习理论是行为主义。

行为主义的代表人物是美国的斯金纳，他认为行为是人类生活的一个基本方面，并一直以行为作为自己的研究对象。

他继承和发展了桑代克的联结主义学习理论，提出了“刺激——反映——强化”的学习模式，创立了操作性条件作用学说和强化理论，并把他们应用于人类学习的研究。

行为主义的学习理论强调学习是刺激与反应的联结，主张通过强化和模仿来形成和改变行为。

在行为主义者看来，环境和条件，就如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。

斯金纳提出的学习模式对人的学习活动的启示作用是：学习者要想获得有效的学习效果，就必须及时给予适当的“强化”，为了实现这种强化，最好的办法是让学生知道自己的学习效果，正确的学习行为得到肯定，错误的学习行为得到纠正。

根据这一模式，斯金纳进而提出了程序教学理论，总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等。

图1显示了程序教学的基本过程。

然而，行为主义学习理论在研究中只强调行为不考虑人们的意识问题，把人的所有思维都看做是由“刺激——反应”间的联结形成的。

由此引起了认知主义理论学派的不满，从而导致了认知主义学习理论的发展。

（二）认知主义学习理论认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立和组织的过程，重视整体性与发现式学习。

认知主义学习理论学派认为学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。

学习过程是学习者原有认知结构中的有关知识和新学习的内容相互作用（同化），形成新的认知结构的过程。

现代认知学习理论的代表人物是布鲁纳和奥苏贝尔。

对如何获得新知识的过程，布鲁纳强调在教学过程中，教师要尽量设计各种方法，创设有利于学生发现、探究的学习情境，使学习成为一个积极主动的“索取”过程，从而充分调动学生自我探究、猜测、发现的积极性；而奥苏贝尔则强调意义接受。

在课堂教学中，影响意义接受学习的主要因素是学生的认知结构。

(三) 客观主义学习理论客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。

人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。

由于客观的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。

教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。

教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。

图1是比利时罗汉大学的校园雕塑（学生一手捧书，另一手将智慧的泉浆灌入脑壳），以形象而幽默的方式揭示了客观主义的学习理念。

客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。

人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。

由于客体的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。

教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。

教师是知识标准的掌握着，因而教师应该处于中心地位。

在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。

因而客观主义的学习理论强调“知识灌输”。

(四)建构主义学习理论近几年来建构主义在教育技术领域成为一种理论倾向，他的哲学根源可追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和康德，近代的建构主义代表人物则有杜威、皮亚杰等。

乔纳森（Jonassen1991）对建构主义理论作如下解释：建构主义认为实在（reality）无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。

每一个人的世界都是由他自己的思维构造的，不存在谁比谁的世界更真实的问题，人们的思维是工具性的，其基本作用是解释事物和事件，这些解释构成了各人各异的知识库。

在作这些解释的时候，思维对来自外界的输入作过滤。

“鱼牛”的童话德国的一则关于鱼和青蛙的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。

故事说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们俩是好朋友。

他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。

鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙自己走了。

这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向他询问外面的情况。

青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西，“比如说牛吧，”青蛙说：“真是一种奇怪的动物，他的身体很大，头上长着两个弯弯的犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑块，长着四只粗壮的腿，还有一个红色的大乳房。

”鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”同时脑海里即刻勾画出他心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草……（见图2）当然，鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）显然是错误的，但对于鱼来说却有其道理的，因为他从本体出发，将从青蛙那里新得到的关于牛的部分信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。

这体现了建构主义的一个重要理念：理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，他们对于世界的看法也必然会各不相同。

知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到．而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮促者。

因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。

建构主义学习理论的主要观点是：1. 学习不应被看成是对于教师所授予的知识的被动接受，而是学习者以自身已有知识和经验为基础的主动的建构活动，即学生能主动积极地构造意义。

因此，从这个意义上说，学生学习活动必然有创造性质，他能把从外界接收到的知识信息同化到自己原有的认知结构中去，形成自己特有的认知图式。

2. 学习是学习者认知结构的组织和重新组织的过程。

学习活动是一个“顺应”的过程。

即学习者不断地对已有的认知结构作出必要的调整和更新，使他适应新的学习对象，并实现“整合”。

3. 学生学习活动主要是在学校环境中，在教师的直接指导下进行的。

因此，学习作为一种特殊的建构活动有社会性质。

学习不是一个“封闭”的过程，而是一个需要不断与外界交流的发展与改进的过程，即包含有一个交流、反思、改进、协调的过程。

启示一：学生不是被动的接受学习，要关注学生的已有经验正如鱼一样，它不是简单地接受青蛙所灌输给它的概念，它在建构牛的概念时，融入了自己的理解，虽然那不是真正意义上的牛，但至少是鱼认知层面上的牛。

我们的学生是一个发展的人，他们的生理和心理、智力和非智力因素都在不断成熟和发展；是一个独立的人，每个都有其独特的个性，有各自的需要、各自的好恶，有各自的情感世界和情感倾向；是其生活、学习的主人，他们在活动中有根据自己的需求、兴趣和能力选择活动的权力和能力；在接受外界事物的刺激时，具有一种内在的能动的反应。

孩子不是被动地接受教学内容的，是具有主观能动性。

一方面他是有选择地接受外来刺激的，选择那些他感兴趣的事物，另一方面他对外界事物的接受是依赖于他原有的知识背景的。

教学就是基于经验、改组经验和提升经验。

我们不仅要充分承认学生不是一张白纸，还要尽可能了解学生已经有了哪些颜色；我们不能一味地将孩子作为一个容器，简单地将知识倾注进去，要考虑到孩子的接受能力和兴趣指向，尊重孩子的意愿；关注学生的已有经验，充分调集和展示学生的经验，不断激活孩子的“内存”。

关注学生的生活经验，注重教学内容生活化；关注学生的年龄特点，注重教学内容趣味化；关注学生的社会环境，注重教学内容时代化；关注学生的发展差异，注重教学内容弹性化。

启示二：实践是认识的基石，孩子只有到真实的情境中才能认识真实的事物。

如果有人告诉鱼，大象就是比牛多了个长鼻子，那么鱼脑中的大象与实际的大象更是相差甚远了，错上加错了。

鱼牛的故事和皮亚杰的建构式学习理论说明：要想更准确的理解概念、把握规律必须有足够的认知来提供支撑，“惟有从生活中多方面去体验，把社会所得一点一点地积累起来，积累得多了，了解才越见深切。

教学中要善于捕捉“生活现象”，还原“生活画面”，为学生的学习提供认知停靠点，激发学生的学习心向。

尽可能做到让学生在“情境教学”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增智，在“探索”中创新。

让他们像青蛙一样，走出自己的小天地，依靠自己的体验去获取知识，充分体现学生学习的自主性，实验让学生做，问题让学生提，思路让学生找，错误让学生析，是非让学生辨，异同让学生比，好坏让学生评，最大限度恰到好处地给学生提供自我学习、自我调控的机会。

当然，为人师，我们也要像青蛙一样，跳出井底去看看外面的世界，走出自己思维的局限，走到大课堂，大视野的舞台，教在今天，想在明天，教六年，想16年，看60年，在实践中反思，在反思中成长，真正成为有实力、有能力、有活力、有潜力、有魅力、有创造力的教师。

启示三：课堂教学需要交流如果小鱼学生不把心中的“鱼牛”说出来或者画出来，青蛙老师知道小鱼的“奶牛”吗？肯定不会。

课堂教学需要交流，交流作为一种学习方式，是学生在独立思考的前提下，主动与他人交换意见，感受同伴解决问题的思路与方法，也使自己的策略和想法得到详细的检查、提炼和完善。

课堂上的“有效交流”，不仅仅是让学生大胆充分表达自己的思维过程和思维结果的单向传输，而是一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，最终形成学生对知识的理解。

学生，在“有效交流”中活跃思维、增值知识，课堂，在“有效交流”中灵动生成、智慧闪耀，教学由此而精彩无限。

在我们的课堂上，只有让学生把自己的理解说出来，把自己的疑惑提出来，我们才能了解学生对“新知”的认知情况，当发现学生建构的是“鱼牛”时，我们的讲解和引导就起到了至关重要的作用。

要不为预设的“教学目标”所困惑，转换角色、引导探究、延迟判断、横向处理、插问导引、应和链接、点睛升华、课外迁移。

教师的课堂教学要善于培养学生的交流能力。

选择交流内容，让学生乐于交流。

创设宽松、和谐的交流氛围，让学生敢于交流。

把握交流契机，让时机适合交流。

教给学生方法，让学生学会交流。

教师参与，促进交流。

启示四、教师的教并不等同于学生的认识。

从故事中我们可以得知，青蛙讲的和鱼所理解的牛并不是一回事。

其实这种状况同样存在于我们的教学中：教师在前面讲得眉飞色舞，孩子在下面却听得云里雾里，不知其所然。