人性、心理与教育

人性、心理与教育

中山大学教育学院古南永撰

概括地看，影响人格形成的因素有两大方面：一是先天禀赋与潜能，二是后天环境的教化、感染、学习与修养。有人侧重外在环境的影响，认为“染于苍则苍，染于黄则黄”；有人偏重主体内在的禀赋，认为“江山易改，本性难移”。

一、中国传统人性论与教育观

《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，循道之谓教”。

明代学者薛瑄（公元1398～1464）：“论性是学问大本原，知此则天下之理可明矣”（薛瑄《读书续录》卷六），“圣人之所以教，贤者之所以学，性而已”。（薛瑄《读书录》卷三）“教本于道，道本于性，性本于命，命者天道之流行，而赋予物者也。”（薛瑄《读书录》卷一）

1、孔子的多面论述

孔子：“性相近也，习相远也”。（《论语•阳货》）“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”，（《论语•季氏》）“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”，（《论语•雍也》）“唯上智与下愚不移”（《论语•阳货》）。

２、孟子的性善论与存心养性说

孟子：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁、义、礼、智非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求则得之，舍则失之。”（《孟子•告子上》）

“存其心，养其性”，（《孟子•尽心上》）

《三字经》：“人之初，性本善。性相近，习相远。苟不教，性乃迁。”

3、荀子的性恶论与化性起伪说

荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。用此观之，然则人性之恶明矣，其善者伪也”。（《荀子•性恶》）

4、告子等的性无善恶论与环境决定论

告子：“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分东西也”。（《孟子•告子上》）

苏轼“夫善恶者，性之所能之，而非性之所能有也”。（《苏轼文集》卷四《杨雄论》）

5、董仲舒、朱熹等的性二元论与扬善抑恶论

汉代杨雄（ＢＣ５３～ＡＤ１８）：“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人”（杨雄《法言•修身》）

董仲舒认为人性具有贪仁两性：“人之诚，有贪有仁。贪仁之气，两在于身。身之名，取诸天。天两有阴阳之施，身亦两有贪仁之性”（《春秋繁露•深察名号》）

朱熹用“理”取代了董仲舒的“天”，以之为万物本源。“宇宙之间，一理而已。天得之为天，地得之为地，而凡生于天地之者，又各得之以为性”（《朱文公文集•读大纪》）。理

是一种法则，是万物本源，而具体构成万物的质料是“气”，这就是所谓“理气二元论”。关于人性，一方面它源于理，“性只是理，以其在人所禀，故谓之性”（《朱文公文集•答陈卫道》），“性即理也，在心唤作性，在事唤作理”（《近思录集论》卷一），因此“心也，性也，天也，一理也“（朱熹《孟子集注》卷十三）。这是从人性的渊源而言，它源于理。而就人性的具体构成而言，因其所禀之气不同，而有了一本万殊的差异。因为“人物之生，同得天地之理以为性，同得天地之气以为形”（朱熹《孟子集注》卷八），天地间其理只有一个，气却是具体多样的，“天地之性，太极本然之妙，万殊之一本也；气质之性，二气交运而生，一本而万殊也，”（《近思录集注》卷二）亦即“人物性本同，只气禀异。……同者，其理也；异者，其气也”（《朱子语类》卷四）。人性正是由体现“理”的“天命之性”和体现“气”的“气质之性”两者构成，两者缺一则不成其为人：“有气质之性，无天命之性，亦做人不得；有天命之性，无气质之性，亦做人不得”（《朱子语类》卷四）。在这两者中，“天命之性”体现天理性命，是无不善的；“气质之性”则因所禀之气有清浊明昏，有人欲之私，故有善恶之分。“人之所以有善有不善，只缘气质之禀各有清浊”（《朱子语类》卷四），“人心者，气质之心也，可为善，可为不善”（《朱子语类》卷七十八）。因为人性同具体现天理的善与体现人的欲的恶，教化与学习修养的目的是去恶存善，改变人性中善恶二元的状况，即是“存天理，灭人欲”：“圣人千言万语，只是教人存天理，灭人欲。”（《朱子语类》卷十二）从性善论到存心养性，从性恶论到化性起伪，从性二元论到扬善抑恶，从性无善恶论到环境教化定善恶，在对教化修养重视这一点上，可以说是殊途同归。

二、近现代教育学观点

关于教育能多大程度地塑造人、影响人的观念，教育应怎样进行，有两大主流思潮：一以洛克为代表，认为人天生近乎一张白纸，近乎纯真，因此一切都由教育决定，教育从理论上说是万能的；另一思潮以卢梭、斐斯泰洛齐为代表，主张尊重人的天性与潜能，教育不是也不应是万能的，而要顺应人的天性，激发潜能。

洛克认为，精神上，人天生只是一块白板，是“没有任何特征的一页白纸”，他们“之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九是他们所受教育决定的”。因此，教育的环境、内容、方式等，对人的观念、素质的养成具有决定性的作用。洛克主张教育的目的是培养绅士，而“绅士需要的是事业家的知识，合乎地位的举止，同时要能按自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物”，他们必须具备“德行、智慧、礼仪与学问”，而德行是首要的。

卢梭（1712—1778）被认为曾“在教育界发动了一场哥白尼式的大革命。”他把受教育者放在教育过程的中心，认为人天生是善的，有一种潜在的发展可能，教育的首要目的就是保护这种先天善的本性，发展儿童的潜能。教师必须仔细研究儿童的本性、优缺点和发展的可能性，认真考虑如何创造环境以便使他最大限度地发展自己的天性和潜能。对此，有两种实现的途径：创造一个能维护人类先天善性的优良环境，或者努力保护和教育儿童使其不至被恶劣环境所扭曲。卢梭认为，在一个理想的国家里，儿童将接受公共教育，生活于其中的儿童将会自然地从善，因为他发现周围的环境时刻在鼓励自己向上。父母和其他人都应在家中或儿童的直接环境中提供这种鼓励因素。私人教师与公共学校则应继续保持良好的督促影响。这样，儿童从出生直到成年始终处于良好环境中，他的先天善性有着充分的发展机会和动力，就会成长为一个优秀的人。