我国高校本科课程改革的理念变迁及其创新

我国高校本科课程改革的理念变迁及其创新

课程改革是人才培养模式改革的主要落脚点，也是教学改革的关键。然而，没有一种能适应所有社会发展阶段的固定不变的课程模式，即使在同一历史时期的不同阶段，课程也会随着社会发展而处于动态的变革过程中。尤其是在知识经济日益发展和高等教育大众化、国际化背景下，如何创新课程理念，深化课程体系建设，促进人才培养，是教育改革的重大课题。

一、我国高校本科课程改革回顾

伴随着社会主义建设和高等教育的发展，我国高等院校本科课程建设走过了半个多世纪的历程，取得了举世瞩目的成就。新中国成立以来，我国高等院校经历了三次大的课程改革。第一次课程改革是新中国成立初期。在1950年6月第一次全国高等教育会议通过的《关于实施高等学校课程改革的决定》中明确指出，现有高等学校课程中相当大的部分还不是新民主主义的，即还不是民族的、科学的、大众的，还不能符合新中国建设的需要。当时，我们学习苏联的办学模式，废除了不少旧课程，充实了新课程。到第一个“五年计划”结束时，一个按照苏联模式构建的高等教育课程体系已基本形成。其主要特点是“集中统一”，制订了统一的教学计划、统一的教学大纲和统一的教材。把培养“现成的专家”作为高校本科的培养目标和课程理念。

第二次课程改革是1958年，针对仿效苏联课程模式的弊端即专业面窄、隔断了书本知识与社会实际的联系、束缚了创造力的培养等，积极探索教育与生产劳动相结合的课程模式。然而，我国在20世纪60年代、70年代走上了一条以社会特别是社会政治发展为至高无上目标(并影响至课程目标)的道路，搞课程的“大合大改”，打乱了正常的教学秩序，削弱了基础理论教学，造成了不良后果。

第三次课程改革，始于20世纪80年代初，我国高校顺应国际潮流及适应社会主义市场经济的需要，把对课程体系的改革调整作为主

要的教育教学改革的内容。1998年国家教委下发的《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》(教高2号)指出，“教学内容、课程体系改革是人才培养模式改革的主要落脚点，也是教学改革的重点和难点”。此后，1999年6月《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》强调，实施素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。近年来，我国高校本科课程体系与教学内容改革从未间断，一直在进行积极探索。

二、我国高校本科课程改革理念的变迁

1课程价值取向：从学科中心到关注课程的整体功能

纵观我国高等学校的课程设置模式，主要以学科设置为主，同时也兼顾社会需要。新中国成立以后，苏联凯洛夫的教育理论对我国高等学校课程设置模式发挥了重要的作用。课程理念秉承科学主义课程观，在大学课程设置上注重对科学基本概念与方法的掌握，重视科学知识在大学课程中的地位与作用，因而也促使大学课程更加专门化。在课程编制过程中把学科或知识体系作为课程设置主要的或唯一的根据，教学内容是按学科知识的逻辑顺序来编排的，过分强调了对学科发展的促进作用，少有兼顾学生和社会发展的需求。这实际上是学科本位、知识本位的教育价值观的反映，忽略了人的发展需要和自我建构。在现代社会，高等教育的目标已远远超出了学科专业教育的狭窄范围。时代的发展越来越迫切地要求将终身教育观、全面发展观、“多元文化观”以及教育国际化等理念融为一体，对课程的整体功能作周密的考量，追求社会、学生和学科之间最大限度的统一，充分发挥课程体系的整体功能。许多高校的课程设置一改过去非此即彼的做法，借鉴国际经验，设置了诸如核心课程、融合课程、经验本位课程等新的课程形态。

2课程结构：从专才教育到专业教育与通才教育相结合

高校本科的课程结构是按照基础教育还是专业教育设计的，二者始终是一对矛盾。过去我国学习苏联的专才教育，建立了以专业教育为主的课程体系，高等学校只有必修课，没有选修课，课程内容围绕

专业进行设置，知识的逻辑体系十分完整，课程结构基本为全校必修课(包括政治课)+专业课。这种课程结构以学科课程为主，在精英教育时代，对培养学术型尖端人才功效显著。但是随着科学技术的发展，学科综合化趋势越来越明显，20世纪末，社会对于基础知识宽厚、创新意识强烈、具有良好自学和动手能力的适应性强的复合型人才的需要越来越强烈，通识课程设置模式逐渐被引入我国高等学校。其出发点是对课程结构和体系进行改革，即从社会的实际需要、学科研究对象的深化、不同学科相关领域的统一、课程结构的安排、课程的优化配置、课程门数及学时的增减等方面进行改革，强化对学生的基础理论教育，进行通识教育，让他们掌握具有普遍意义的科学思维方法。当前高校的普遍做法是淡化专业，强化提高学生的整体素质。

3课程开发：从统一到多元

在计划经济体制下，国家在课程设置中占主导地位，各个高校的课程设置都必须按照国家统一规定的标准和要求进行。这种课程设置认为，只有少数的专家、学者才是某一个知识领域的权威人物，才有制定课程的权利或能力。而真正的教育实施者和接收者则缺少发言权，认为他们自己的个人经验和知识则是微不足道、不值一提的，因而无权进入课程设置领域。美国康奈尔大学前校长富兰克·H·洛兹认为，大学课程凝聚了人类迄今为止的智慧，有幸在大学任教的教师应积极参与课程的规划和设计，课程决策要张扬权力分享。近年来，随着课程理念的更新，我国高校课程开发不再是教学主管部门一家的事情，课程开发已成为许多高校课程改革的重要内容。在课程开发过程中，既有教育实施者、管理者的直接参加，又有受教育者和社会各界的间接参与。但这种参与并不均衡，首先是大学的自主性还没有得到充分的体现，高校教师在课程建设上还没有发挥其应有的作用。另一方面，在我国现行的课程决策体系中，还没有一种有效的机制使“企业家、贸易商和私有经济的大师们”等成为大学课程决策成员。

4课程内容：从封闭、孤立走向开放与融合

随着课程理念的更新，我国高校课程内容正在从封闭、孤立走向

开放与融合。在过去，由于每门课程都要求系统性，使相关内容缺乏纵横协调联系，导致课程内容重复的现象十分严重，造成了教材的封闭和孤立状态。科学教育与人文教育相割裂，重科学教育轻人文教育，也是课程教材

中存在的重大问题。当前，由于通识教育被广为重视，课程内容在文理结合、学科间融合贯通方面取得很大进展，教学内容的封闭与孤立状态已被打破。

5课程实施：从单一传授式到方法多样化

无论课程体系多么完美，离开了课程管理者和实施者对它的重视，一切课程目标都只能成为空中楼阁。然而，较长时间以来，许多高校对本科课程的实施过程却不够重视。其突出表现，就是长期存在的对本科教学工作在经费、人力、物力、教学研究等方面的“投入不足”。学校倾向以博士点、硕士点的多少，知名专家教授的人数，科研成果获奖的级别和数量，来评价它的好坏，因而把主要精力和人力放在科研和研究生教育上，对于本科教育则重视不够，投入不足。教学过程方法单一，重传授，重理论，忽视多种教学手段的综合运用。近年来，随着高校对本科教育重视程度的提高，重实践、重能力培养、重学生参与理念的深入人心，教学手段的信息化和启发式、研讨式等先进的教学方法正在不断被高校广大教师所接受。

6课程管理：从高度集权到走向自主管理

现代课程理论中的课程管理不仅涉及“课程实施”，也涉及课程内容的产生过程，即课程编制过程，前者可称为“实施系统”，后者可相应地称为“生成系统”。我国和原苏联在过去的计划经济体制和中央高度集中管理的模式下，采取的是一种典型的中央集权体制的管理体系，学校没有办学自主权，人才培养过程中的课程编制活动(包括培养目标的确定、课程内容编排及组织等环节)几乎都是由中央决定的。学校只关注教学管理，缺乏对课程的整体系统管理。

随着改革开放后高等学校办学自主权的不断扩大和对高等学校课程管理认识的不断深入，高等学校课程编制活动的自主权也逐渐加