儿童与哲学

1、儿童有哲学思维吗？结合你的实践，试举出两例我觉得儿童有哲学思想。

当然他们并不知道这是哲学。

因为儿童相对很自然，很多天真的话，其实说的就是生命的本质。

我觉得那是因为太小的缘故所以还没有和自然分开。

其实哲学就是自然，自然就是哲学。

所以小孩子就是哲学家。

比如有个小朋友，在海边看到沙滩上的人时而嬉戏打闹，时而安静的休息，时而去游泳冲浪，她就说“这才是生活”。

我就觉得相当有哲理。

生活就是要有一颗放松的心，可以去享受各种过程。

而不是一直为了一个目的忙碌。

再比如，一节美术课上，老师问一个孩子，大海里有什么，他很得意的说“大海里有鱼”。

很多人肯定会觉得这个答案超级幼稚，但是我觉得这个答案不仅很可爱而且很合理。

因为他抓住了主要矛盾。

大海里当然不止有鱼，但是不可否认，鱼确实可以让人去想像大海的样子。

哲学其实不是那些深的让人不懂的话，而是那些尽管很浅但是却很受用的话。

哲学并不是要大家都不懂，他是要每个人都懂，都可以去做到。

他的存在不是要让世界变得更加复杂，而是要让世界变得简单一点。

这样才有哲学存在的价值即让世界变得更美好。

2、试从理论上简要说明儿童哲学的存在根据哲学是系统化的世界观、方法论。

儿童在成长过程中，必定与客观世界相接触，作为对客观事物的反映，儿童会产生对世界一些规律的感知，从而形成自己零散的世界观和方法论。

（1）从生物学角度看，个体发生与类的发生具有一致性：心理学家和人类学家由此推论个体与类的精神发生方面也具有一致性。

那么儿童的哲学就具有先天的依据了，儿童是带着先天的丰富思想潜能来到这个世界的。

（2）从生物学角度看，人类个体的基因编码系统具有近乎全开放的性质，这种生物学原因决定了人类个体具有漫长的童年期。

在童年期，游戏使个体内在的精神潜能逐渐现实化，而教育则使外部文化逐渐内化为个体精神的发育和成长。

由此，儿童先天的哲学潜能在游戏和教育中能得到发展。

（3）从心理学看，个体精神成长有内部条件和外部条件的双重作用，是有阶段性特征的。

所以儿童的哲学思想发展也有阶段性3、简介李普曼创立的儿童哲学课程。

“儿童哲学”最初由美国学者李普曼（Ｌｉｐｍａｎ，Ｍ．）和他的同事设计制定。

１９６９年，李普曼发表了他的第一部儿童哲理小说《哈里的发现》。

这本令人耳目一新的儿童哲理小说标示儿童哲学的诞生。

目前儿童哲学已经发展到为包括幼儿园直到大学的学生在内的不同群体提供哲学探究课程，而且正在世界范围内被越来越多的国家所采用。

１９９７年，我国云南省昆明市的铁路局南站小学以对教师进行儿童哲学培训为开端，首次将“儿童哲学”引入国内。

１９９９年，在上海市教育科学研究院智力开发研究所的帮助下，上海市杨浦区六一小学也开始正式确立并启动“儿童哲学”实验课。

二、重构“儿童哲学”：六一小学的探索经过两年的大胆尝试和多方探索，六一小学的“儿童哲学”课程实验已经积累了不少有效的经验。

不仅“儿童哲学”作为学校的一门常规课程已经在一至五年级形成了一个有机的整体和连贯的系统，而且，“教育应发展学生的思维能力”已经成为一个教育理念渗透到全校教师的意识和观念之中；同时，经由这门新的课程的开发，学生们的精神面貌大为改变，“每一个人都是思维的主体”正在成为六一小学教师和学生的一种自觉的生活方式。

李普曼的儿童哲学理论在六一小学得到了创造性地发展。

“儿童哲学”课在六一小学的不同年级是以不同的形式进行的。

针对不同年龄学生认识能力和思维能力的特点，一年级的儿童哲学课主要是让学生“听故事提问题”，二年级和三年级分别采用了“寓言故事”和“成语故事”的形式，四年级是“时事论坛”，让学生们就当时发生的热点问题发表自己的意见和想法。

五年级采用的形式是“辩论演讲”，更注重学生自己的参与，也体现出对学生思维能力的更高要求。

除了“儿童哲学”作为一门基本课程的形式之外，各年级、各学科同时强调“儿童哲学”课的思想、内容、方法在本门课程中的渗透。

比如语文课和数学课，要求教师们一方面要注意挖掘教材中渗透的哲学内容和方法，更重要的是，教师必须能够把“儿童哲学”课注重培养学生的思维能力和探究精神的理念带到本门课程的教学之中。

包括思想品德课、自然课等，都必须体现“儿童哲学”的学科渗透。

此外，六一小学还创造性的提出了“儿童哲学”的拓展课。

开设课外拓展的对象主要是四、五年级的学生，目的在于以“儿童哲学”为中介，让学生学习和思维的空间得以延伸，让学生在“做”中学到知识，在参与中思维能力得到提高，探究的意识和□□□□ 说白了，这个所谓的儿童哲学，就是让学生成为学习的主体，多讨论，多动脑筋，所谓理不辨不明，话不说不清是也。

这当然没什么不好。

一言堂早就该改了。

问题是，提出改一言堂为学生参与，这种思想文革前就有了，文革中也不是没有，为什么一定要贴上一个哲学标签。

这不禁让我想到文革中的工农兵学哲学用哲学的运动。

问题是那个时候，工农兵们真地是在读实践论，矛盾论，甚至列宁的哲学笔记，恩格斯的自然辩证法。

而根据这个六一小学的介绍，儿童哲学就是故事，寓言，成语，时事等等引发的讨论。

这和哲学有什么关系？与其称之为儿童哲学，不如也借用一个外国名词：批判性思维，恐怕更恰当一些。

问题是，这是什么新鲜事物么？如此大张旗鼓地在儿童哲学的标签之下组织教学，把什么课都纳入儿童哲学的轨道，的确是新鲜事物，但是在教学中培养学生的判断能力和创造性思维，培养学生的道德情操，这在儿童哲学这个名词被引进中国以前，难道就不存在么？难道语文课，历史课，数理化，等等都非得冠上儿童哲学才具备了启人心智的功能么？在同样的网站，我找到这样一个儿童哲学教案：主导观念：透过现象看本质教学目的：１、使学生初步了解透过现象看本质这个哲学思想在实践中的意义。

２、让学生在课堂上畅所欲言，表达自己的观点。

教学过程：一、揭示课题１、小朋友，你们喜欢听故事吗？今天，我们就要来讲一个有趣的故事。

２、揭示课题：观察本质二、听故事，了解大概意思。

三、讨论与探究１、有谁知道，狼的样子是怎样的？（贴图）２、做实验。

用手电筒做实验，使其影子斜射在水中。

３、讨论（小组）（１）经过电筒照过的小棒，在水中是怎样的？板书：现象（２）原来的小棒是怎样的？板书：本质４、狼为什么会自以为是百兽之王？５、结果是怎样的？四、联系生活１、你们听了这个故事，想想自己和周围的人有没有碰到过这类事情。

２、全班交流剥去那些教案的陈词滥调，这个课堂活动的本质不就是１说点什么引起学生兴趣，２讲故事或者读故事，３讨论问题吗？我真看不出儿童哲学给这堂故事课带来了什么新面貌。

那些教案术语，不过是老师满足教研室主任或者校长的“正式”或者“专业性”的要求的工具罢了。

我想起法国戏剧家莫里埃笔下的一个人物。

他以前不知道散文为何物，等到别人告诉他，他说的话就是散文时，他觉得真是茅塞顿开。

我看我们的小学校长们就是这类人物。

他们以前不知道学校的各门课程都有儿童哲学的功能，直到１９９７才有人告诉他们，他们学校里的教学活动，原来就是１９６９年一位美国人创立的儿童哲学。

于是小学校长们就都成了儿童哲学家了，就象那位莫里埃笔下的人物成了散文家一样。

可惜的是，那位散文家的语言并没有因为他知道了这个名词有什么进步。

同样，儿童哲学也未必就能使小学教育有什么质的变化。

在小学低年级，儿童哲学课主要采取讲故事的形式。

那是不是什么故事都行呢？好像不然，因为有的学校要求老师专门为儿童哲学课编写故事，其要求是：１回归生活世界。

２发散学生思维。

３趣味性。

４可读性。

５哲理性。

６多异性。

（问题没有唯一答案）听起来好像很吓人，但是当我看了一些样品时，发现那些故事，和儿童文学，寓言故事里的没什么两样。

既然如此，何必不去选一些现成的呢？何必增加老师的工作量呢？更何必要命名那些阅读讨论儿童文学故事和寓言故事的课为儿童哲学课呢？我在网上还发现很难找到儿童哲学资料库，可见各个学校的有关老师大概都把自己编的儿童哲学故事和教案当作宝贝守护起来了。

果真如此，则儿童哲学课，与其是一种新的教学思维，不如说是一些学校和老师手里的可以用于非教学目的的工具了，比如报工作量，比如作为晋升的依据，比如作为树立样板的资料等等。

果真如此，则越是要推广儿童哲学课，就越是会无端增加老师们的工作量，去制作一些貌似神秘实则普通的教学产品。

老师们哪，别再那傻干了，呼吁教委组织儿童哲学家门编一套教材就是了。

不过我倒也想说一点儿童哲学的好话，那就是，如果我们的学校里的老师都只知道满堂灌，都只知道把一种答案强加给学生，那提倡儿童哲学的教学模式，倒是可以起到克服这类老师之弊的作用。

只是有一个缺点，那就是用一种新的死板教学程序，代替了旧的死板的教学程序。

提倡儿童哲学的思想，我看关键不是落实在课堂教学环节上，而是应该落实在老师的脑子里。

如果我们的老师一个个都是苏格拉底，那我们根本不需要什么儿童哲学课。

让哲学回到哲学家的课堂里去吧！让我们学着英国人的说法，如果这是把铁锹，那就叫他铁锹吧。

4、试从哲学层面分析一个儿童的困惑或概念游戏对游戏概念的界定，可谓众说纷纭。

一个概念如果并在越多的场合使用，那么，要对它下个确切的定义就越发显得困难。

维特根斯坦就用了“家族相似性”这个词来表达游戏的复杂和多样。

但人们通常从游戏特征的角度来下定义，并把自主性、愉悦性、虚构与现实的统一、具体性和积极的约束作为游戏的特点来描述。

从这个角度我们可以把游戏看作是：由儿童自主调控的，有愉快体验、有具体内容、有规则约定的，且有助于实现儿童生命成长的一类活动。

其中，自主调控是游戏最本质的特点。

一般来说，我们可以从两个方面去理解游戏。

一是把游戏理解为一种实体性的活动，这种活动被外界普遍承认为是某种游戏，特别是某种规则游戏；另一方面是把游戏理解为在活动中所获得的愉悦、放松、自在的心理体验，而这样的活动很可能在形式上不是典型游戏，但人们同样可以获得游戏的心理体验。

比如，对于工作十分投入的人来说，工作就像游戏一样让人快乐和忘我。

在早期儿童那里，游戏和他们的生活有着密切的关系，游戏就是他们的“工作”，所以呈现出大量的混沌与不分化现象，可以说游戏就是他们的存在方式。

由于“玩是孩子的天性”，且玩能给他们带来快乐和自由自在，因而孩子们常常用玩来称呼游戏。

对什么是玩，他们有着自己的看法，画画是玩，搭积木是玩，玩娃娃家是玩，滑滑梯是玩，当小医生是玩……而看电视或听妈妈讲故事就不是玩了——无疑这样的看法已经强加了成人的主张。

但事实上，在儿童生活中的所有事物和活动都和游戏有着千丝万缕的关系。

在听妈妈讲故事和看动画片的过程中，儿童的思绪在慢悠悠地飞扬；在日常的生活中，他们总是主动地寻找着不一样和不寻常，他们极其留意生活中每一个新鲜事物，并抓紧时间去玩，去探究。

而由此发展和积累的经验会成为他们发生游戏的源泉，丰富他们的游戏情节。

如何选择童话故事来开启哲学谈话？试结合你的教学实践举例说明。