对班主任的评价

问题四完成任务还是专业发展?——对班主任的评价案例(一)“你愿意当班主任吗?”如果校长这么问我，我会毫不犹豫地说：“我不愿意。

”“这是学校的安排，这是工作的需要，你还是不愿意当吗?”“是的，我还是不愿意，但是我会接受学校的安排，当好班主任。

”做班主任就意味着负责任。

出安全事故是班主任最忌讳的。

可是谁敢保证不出问题呢?而家长一遇到这样的安全事故，他们第一个找的是班主任，好像这已经成了习惯，出了事就是班主任的事。

一旦一个班级出了安全事故，班主任的苦心经营就会付之东流。

学生的安全是班主任的一块心病，是挥之不去的噩梦。

做班主任意味着满负荷地工作。

班级的卫生，学生的做操、吃饭、午睡，班级的黑板报、晨会、班会、运动会，每一个细节都离不开班主任。

这还不包括其他不在计划中的事。

另外折磨班主任的是一大堆记录材料。

学生的花名册、成绩单、素质报告书……日复一日的满负荷工作让班主任产生职业懈怠，这怎能不正常呢?就这点来说，班主任就像学生的保姆。

最可笑的是，管班主任的“官”很多，班主任头上有个庞大的体系，德育的、教学的、后勤的、文体卫的，甚至一日常规检查的，只要他们在黑板上信手一画，洗耳恭听、跑得最快的一定是班主任。

①(二)顾老师是一位语文老师，年近六旬，从教30多年，职称依然是中级。

评不上高级职称的原因是：开始时是职称外语考试通不过，考了几次后索性放弃了，后来因为年龄原因可以不考外语了，又因为专业教学的论文发表数量不够挨“毙”了。

其实，顾老师是一个很善于钻研的人，担任了20多年的班主任，经验丰富，班主任的理论和实践素养都很高，也发过几篇有关班主任工作的论文。

但因为他评的是语文教师职称，班主任论文就不算了，中学里又没有班主任系列的职称可评。

尽管顾老师自己不怎么在意，但是，做老师，职称上不去，做班主任，他和刚做班主任的新教师拿同样的微薄的津贴，收入影响很大。

许多人包括高级职称评委都觉得不公平，但又爱莫能助。

诊断如今的班主任队伍建设和工作状态，存在着种种“怪圈”：一是班主任成了大家争相“谦让”的角色，即便“光荣就任”，也往往或难拂领导厚望，或不幸“轮到我家”，或职评指标约束，心中透着莫名的无奈。

更有甚者，有些教师一旦跳离“苦海”，就发誓再也不跨进“同一条河流”。

人不可能做好他不想做的工作，以非自我的态势投身班主任工作实践，只能得过且过，只能品尝失落和痛苦，其工作质量之低，是可想而知的。

二是绝大多数班主任在任期间，“恐时日之既多，盼结期之来临”，不求有功，但求无过，草草打发任期，一任班主任工作完成后，反思、总结收获时，总觉得“望几年时间，唯余茫茫”。

三是一些班主任的所有工作，几乎都是对学生考试成绩的索取，成绩排名、猜题押宝、奖优罚劣成了常规工作，班主任俨然一个“全能教师”，建设优良班集体、促进学生素质发展的本真目标却成了缺乏支撑、装点门面的“官样文章”。

担任班主任却不做班主任该做的工作，班主任的价值就无从体现，功能便严重缺失。

凡此种种“怪圈”透析出的是：许多班主任都没有把班主任工作看成是一个源于主体需要的、体现自身价值的工作，都没有把学生素质发展和自身水平提高当成一个“专业”来追求，作为班主任的自我更新机制或没有形成，或处于“沉睡”状态，尚未激活。

曾有教育家说过：当班主任是做教师的光荣所在、幸福所在。

可为什么现在越来越多的教师视班主任为畏途，越来越多的班主任不仅没有体会到工：作的乐趣和职业的价值，反而倍感苦恼和酸楚呢?最主要的原因在于我们还缺乏班主任专业化的视野，还没有把班主任工作看成是一个专业性很强的工作。

正因为如此，我们使用班主任，往往停留在任务取向，而没有过渡到发展取向。

评价班主任的工作是否做到位，往往只看有没有把学生管住，升学率高不高，交代的任务有没有完成，很少顾及或根本不顾及班主任的发展愿望、发展态势和发展前景，只知使用，不知培养，只要求班主任充当“埋头苦干”的“老黄牛”，却不鼓励班主任做“志在千里”的“千里马”，致使许多班主任看不到自己工作的主体价值，把班主任工作视为一个非自我的、异己的“负担”。

正因为如此，我们还没有用制度给予班主任以专业信誉保护。

首先来看班主任的产生制度。

不少学校依然奉行着指派的做法，这种不顾及教师意愿和实际情况的做法，常常令不乏班主任专业追求的教师“心寒”利却步，有些学校采用了名义上双向选择的聘用制，但实施过程中单向指派的意味依然很浓烈。

再看职称评聘制度。

当今的职称评聘制度似乎从来也没有把班主任工作当作一项专业性很强的工作，具体表现在：一是职称系列叫，没有班主任的一席之地，即便是教师职称系列也没有班主任这一子目。

二二是其他专业人员随着专业素质的提高，职称会拾级而上与之匹配，而—个班主任即便工作时限再长，经验再丰富，专业素质再高，其“职级”也无缘攀升。

不少教师做了大半辈子的班主任，但在班主任专业“地位”认定方面，仍是一个“白丁”。

三是教师职称评聘指标缺乏对班主任工作的足够尊重和专业认定，最突出的一个例子就是某些地方中小学教师的职称评定，没有当班主任的经历和时限，基本，上是一票否决，但提交送审的班主任工作论文却因没有学科专业性而不予接纳。

这种指标体系明明白白告诉人们一个事实：班主任是一个只讲“量”不讲“质”的工作，是一个“人人可为，人人须为”的工作。

这样的评聘制度，对班主任而言，还能让人感到专业性所在吗?还能让人体验到主体价值吗?还能让人产生所谓的专业追求吗?最后看分配和激励制度。

待遇，固然不是班主任专业追求的基础条件和动力源泉，一个班主任倘若以追名逐利作为目标取向，也绝不可能产生专业追求，获得专业发展，但是，也正是待遇这个“标杆”，体现着国家和学校对班主任工作及其专业性的重视和尊重程度，体现着一个追求专业发展的班主任的主体价值和人格尊严。

有些学校在国家规定拨发的津贴的基础上，从自身的实际出发，提高标准，增加待遇，做出了一些努力。

但是，从总体上说，待遇是偏低的，努力是不够的，且这些努力大多是“因势所迫”的应付之举，而非源于对班主任工作的切实重视和主动关心，更不是对其专业性的尊重、敬畏。

一些学校分配制度中存在的诸如重量轻质、蜻蜓点水、过于强调奉献等现象，尤其是不管班主任的年龄大小、水平高低、年限长短、效益优劣，往往一个标准、一样待遇，常常扮演了“泯灭”班主任专业追求和发展的“元凶”。

方略评价班主任以及班主任的工作，应从专业化的视角出发，从促进班主任的专业发展．出发，相对于学科教师发展而言，班主任的专业发展更需要校本培训的支持。

在一个学校成长起来的优秀教师，换了一个学校，可能仍然是一个优秀的教师(许多事实证明了这一点)；但是一个优秀的班主任换了一个学校，却未必能成为一个好班主任。

道理很简单：每个学校校情、校风不一样，班情、班风不一样，专业发展的土壤不一样，所形成的“个别化理论”不一样。

说到班主任的评价和校本培训，人们往往习惯性地想起发教材、做报告、搞活动、办培训班等。

其实，倡导一种追求，孕育一种氛围，创设一种机制，给予一份宽容，有所为有所不为，都不失为有效的策略。

许多学校进行了卓有成效的探索，推出了许多宝贵的经验。

这里不一一赘述，仅强调以下四点。

一、设定价值，引领专业追求为什么而做班主任?这是一个价值命题。

放眼实践，不少学校和班主任在这个问题上有着诸多的误区：或只要求管住学生不出事；或一味追求提高升学率；或仅为物质利益；或只为名声所累；或为职称评聘制约；或难为领导指派。

自然，上述因素成为班主任价值的一部分，也无可厚非，班主任是人不是神，也食“人间烟火”，我们不能奢望班主任在“真空”状态下“苦练修行”，“无私奉献”。

问题是名利和人际因素决不应成为主要甚至全部的价值追求。

因为，一旦这些因素成为班主任主要甚至全部的价值追求，班主任工作就会陷入盲目的境地，班主任专业化永远只能是一个“遥远的梦”。

班主任工作的本真价值究竟何在?在于促进学生发展和班级发展。

这一点，无需多说，因为学生发展和班级发展是班主任工作的出发点和归宿，也是衡量班主任工作品质的依据和标尺。

但如果班主任工作的价值仅仅设定于这一点，又是不完整的，因为它只是班主任工作的社会价值或是利他价值，局限于这一价值，班主任工作就会成为一种异己的、非自我的工作，就会成为只有奉献和付出、没有索取和享受的“苦役”，就会成为一个人人可为而无需专业人士担纲的“差事”。

事实上，蜡烛在照亮别人的同时，也辉煌地实现了自己，班主任的工作，既创造社会价值，又创造主体价值，两者是相辅相成的。

主体价值依赖心理需要的体验而实现·，诸如：满足、充实、幸福、被尊重、潜能释放、自我实现等。

主体价值也是分层次的，物质待遇的需要是最基本的，因此也是最初级层次的，班主任的主体价值如果依存于这一层，就会局限于功利性，也会因为这种功利性而不甘心、不平衡，甚至怨天尤人、以质论价，这不是我们倡导的主体价值；被尊重和被热爱的需要是较高层次的，班主任的主体价值如果依存这一层次，他会以不求利但求名的态度对待工作，一旦功名难遂心愿，也会失落、彷徨，这是一种不稳定的主体价值；需要的最高层次是自我实现，班主任的主体价值如果依存于这一层次，他就会自觉自愿地尽职尽责，就会无怨无悔地对待学生，就会孜孜不倦，地研究和改进自己的工作，就会竭尽所能地挑战自我、发展自我、展现自我，他感受到的是充实、幸福，体验到的是潜能的释放和自我的提升，这是一种最为稳定、最为硕大、最值得倡导的主体价值。

因此，班主任的评价和校本培训，应力求把班主任的社会价值和主体价值辩证统一起来，构筑起完整的价值体系；应认可班主任是一个由专业人士担纲的工作，提高班主任工作的专业信誉；应想方设法引导教师产生从事班主任工作的专业追求；应努力提升班主任的需要层次，促进班主任主体价值的不断攀升。

二、完善制度，提供专业保障建立和完善班主任的工作制度，能为班主任的专业发展提供切实保障。

班主任的工作制度涉及产生制度、职称评聘制度、分配和激励制度等，这里不一一赘述。

需要强调两点：一是要高度重视和积极推行班主任的职级评定制，因为班主任职级制的评定，能使我们跃升到一个崭新的平台，从新的视角、新的高度审视和观照班主任队伍的建设工作，顺应专业化发展的潮流，能有效形成和激活班主任的自我更新机制，能促进班主任把自己和自身的工作作为反思的对象，着力于体验与提高，拾级而上的职级会给班主任提供专业信誉的保护和实现价值的满足。

二是要努力探索卓有成效的班主任培养和工作制度。

许多学校从自身实际出发，探索了诸如见习班主任制、正副班主任制、年级班主任制、班级辅导员制、首席班主任制等多种制度，成效斐然。

三、彰显选择，丰富专业样式在许多学校，选择、培养、使用和评价班主任往往遵循单一的模式。

在他们看来，班主任的专业发展只有一种范式，因此，他们制订一个标准，提出统一要求，“削足适履”，剥夺了班主任的选择权利，限制了班主任的发展空间，从而也葬送了班主任的发展前景。