反思性教学的五种传统_卢真金
“教学反思”的五种思路
“教学反思”的五种思路教学反思是教师对自身教学行为的理性思考，也是对教学实践的自我诊断和评价。
在案例的撰写中是离不开反思的，可以说没有反思也就没有案例。
教师正是在这种自我反思、自我评价过程中实现自我的专业发展，走上‚教师是研究者‛的道路，而最终成为专家型教师。
因此，著名教育心理学家波斯纳提出的教师成长公式便是‚经验+反思=成长‛。
所谓教学反思通常指教师“借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”（熊川武《论反思性教学》）。
应当说，教学反思是一个内涵相当宽泛的概念。
它不仅指厦思课堂教学行为，也指反思课前的教学计划与课后的教学评价；它不仅指教师自身教学行动的反思，也指对学生学习行为的反思；它不仅可以反思总结教师自身的教学行为，也可以反思总结其他教师的教学行为。
一句话，可以指对所有教学行动的回忆、思考、分析、检讨和评价，而成为案例形成过程中一条贯穿始终的红线。
教学反思的重点在“思”，既然是“思”，就得有“思路”，教学反思应当如何去拓展思路，这正是教师觉得在开展教学反思，撰写教学反思时感到为难和困惑的地方。
教学反思，“路在何方”？本文拟举课堂教学的一些反思案例，作一小论。
1．正面反思所谓正面反思是对成功的经验，既具科学性又具艺术性的教学行为的正面肯定，通过反思把教学行为提升到理性高度，充分展示它的闪光点，概括出带规律性的精粹。
这种反思特别在观摩名师的优课中常有发生。
如下面一则案例：古诗意境与生活体验【案例】全国著名特级教师李吉林导读古诗《宿新市徐公店》片段——师：请你们读读诗，想想如果概括诗意作画，要画些什么？生：要画篱笆。
（教师概括学生意见逐步板画）师：篱笆要画得密还是松一点？要说出理由。
生：要画得松一点。
因为诗中说‚篱落疏疏‛，‚疏疏‛就是不密的意思。
生：还要画小路。
师：为什么？是怎样的小路？生：要画一条狭长的小路，因为是‚一径深‛。
思想品德：《课堂教学“五度”反思―――教师专业化成长的最佳捷径》(鲁教版九年级全)
课堂教学“五度”反思―――教师专业化成长的最佳捷径
课堂教学“五度”反思―――教师专业化成长的最佳捷径，观点新、理念新、看后耳目一新。
“五度”就是指课堂教学中学生的参与度和自由度，教师的亲和度、准确度和创新度。
教师可以从这五个方面进行教学反思。
总之，通过《五度》教学反思，教师可以就学生和教师本人在堂课上的表现和课堂效果进行全面梳理、总结，反思、总结出教学中的不足，有助于教师将先进教学理论与教学实践相结合，不断改进教学策略和方法，促使教师积极探索与解决教学过程中存在的每一个问题，从而不断改进教学实践，不断充实自己，逐步提高教学水平；反思、总结教学中的亮点或感悟较深的方面，有利于教师积累更多地教学资源和教学经验，促进教师向研究型教师转化，实现教师的专业化发展。
反思性教学概述
反思性教学概述反思性教学是1980年代后期发展起来的一种教学理论，在西方国家的教学实践中广为流行。
美国心理学家波斯纳说:没有反思的经验，充其量是狭隘肤浅的知识。
为此，他提出了教师成长的公式:经验+反思二成长。
经过研究发现:反思性教学实践是用以提高教师的专业水平最有效的方法。
因而，“反思”被认为是教学优秀的标志，是教师业务水平提高与专业发展的关键性要求，当然也是教师教学应该追求的目标。
1.反思性教学的内涵反思性教学形成的理论很复杂，研究者试图从哲学、心理学、伦理学等方面来解释反思性教学。
思性教学的概念来源:反思，为唯心主义哲学的原始概念，是指思想本身的反复思考。
然后，是指某种事物或重新审查的过程和理解。
反思作为人类自我检视的一种方法，从古至今都在使用，它是个体成熟与理智的标志。
古代有“扣心自问”“吾日三省吾身”的良言，今天有“反省”“检讨”和“人贵有自知之明”的佳句。
反思，首先是思想界和知识界关于元科学研究的一种理念与方法，后来移植于教育教学，便产生了反思性教学。
反思性教学(reflectiveteach )是人们逐渐在深入研究的基础上形成的。
来自于早期的英国思想家洛克和荷兰的哲学家斯宾诺莎的认真研究。
从那时起，美国哲学家和教育家杜威提出了反思性思维的五个阶段和教学过程的五个阶段。
反思性教学一词正式出现来自，美国的学者斯冈1983年的书《反思实践着:专业人员在行动中如何思考》。
斯冈在本书中讨论的是从他们自己的经验教学学习过程的反思性教学。
斯冈著作的热销，在世界上，掀起了教学反思的浪潮。
对反思性教学的概念，根据现有文献，可以归纳为以下四点:1，将教师定位为教学的主体，反映理性的思考、批判的态度和方法分析过程；2，教学反思不仅从技术上的考虑，质疑或评价自己的教学成效，但也充分理解教学的社会和道德；3，教学反思，包括课堂现场反映，课堂实践反思，道德和伦理三个层面上的反映；4，反思性教学是实践的反思，反思实践的过程中。
反思性教学-促进英语教师自身发展的有效途径文献综述
反思性教学:促进英语教师自身发展的有效途径文献综述本研究的研究对象是“反思性教学：促进英语教师自身发展的有效途径”。
教学反思与教师专业自身发展有着紧密的联系，这篇文献综述可先从反思性教学综述起来，然后对英语教师专业发发展进行综述，最后本文将从反思性教学的角度与英语教师自身发展结合起来研究反思性教学对英语教师专业发展的促进作用以及怎样反思才能使其得到自身的专业素质得到更好的发展。
本文将从三个方面加以分析，首先是反思性教学与英语教师专业发展的文献分析，其次是这两方面的内容分类综述，接下来是对前人研究的评述。
1、关于反思性教学与英语教师专业自身发展的文献趋势分析进行文献趋势分析的目的是为了梳理关于反思性教学和英语教师专业自身发展这些文献的历史发展情况，从中审视此类研究的热点、难点、重点和发展趋势等问题，并进一步判断本研究的真实性和价值所在。
(1)数据库的选取。
为了分析这两大范畴的文献，必须寻找到最有代表性的数据库，根据文献法检索路径的计算机检索，我对浙江师范大学进行手工检索，对中国期刊网中的期刊全文数据库、万方数据库中的学位论文库、爱思唯尔sciencedirect数据库和scopus 进行计算机检索，之所以选取上述五个数据库，是因为浙江师范大学是浙江省师范教育的重镇，书库里有很多著名学者的关于教师发展和反思性教学的专著和期刊。
(2)有关两类研究的专著与学位论文的趋势。
首先我们分析国内地区教育界专著的发展线索。
反思性教学起源于西方的国家，随着文化的不断地交流与发展，反思性教学在我国才成长起来，它兴起的比较晚，发展相对比较快，这也是我国反思性教学发展的一个特点。
而英语教师专业发展研究兴起并发展于20世纪70-80年代的欧美国家，我国的英语教师专业发展研究始于20世纪90年代，兴起的比较晚，虽发展也较快但总的来说还处在一个相对不成熟的探索阶段。
从对浙江师范大学图书馆馆藏书目中的检索结果看，我国大陆地区第一本提名为“反思性教学”的专著应为熊川武在1999年著的《反思性教学》，我国第一部英语教师专业发展《经典教学案例与创新课堂设计》，从万方数据库检索我国大陆地区第一篇反思性教学的硕士学位论文肖刚的《有效性教学理论之研究》，第一篇反思性教学的博士学位论文是郅庭瑾的《为何而教》，第一篇英语教师专业发展的硕士学位论文是王颖的《中学英语教师专业发展研究》第一篇英语教师专业发展的博士学位论文是于兰的《建构主义视阈下第二语言教师专业发展研究》。
参考文献
【参考文献】[1] 熊川武. 反思性教学的实验设计及实施过程，《上海教育科研》2002年第6期.[2] 约翰·杜威. 我们怎样思维·经验与教育，人民教育出版社课程教材研究所外国教育名著丛书.[3] 刘加霞、申继亮. 国外教学反思内涵研究述评，《比较教育研究》，2003年10期.[4] 刘加霞、申继亮. 论教师的教学反思，《华东师范大学学报（教育科学版）》，2004（9）.[5] 李玲、陈静. 对反思性教学及反思型教学价值的反思，《黑龙江高教研究》，2006年第12期.[6] 吴艳. 我们怎样思维——杜威的反省思维及其教学启示，《现代基础教育研究》，2010年第04期.[7] 朱峻晖. 在聆听、反思、探究中提高课堂教学的实效性，《知识窗（教师版）》，2010年08期.[8] 高青. 对反思性教学及反思型教学价值的反思，西北师范大学.[9] 李玲、陈静. 论杜威的反思性思维及反思性教学，《黑龙江高教研究》，2006年第12期.[10] 唐会民. 反思是教师自我提高的最有效途径，《师德师资师德师资》，2007.11（中旬刊）.[11] 李振东. 反思性教学和反思性教师，《科教文汇》，2007年第11Z期，10-10页.[12] 曹东明. 新课程下教师如何学会教学反思，《现代阅读：教育版》，2011年19期.[13] 李艳杰. 教师应学会教学反思，《学知报》，2011年11月14日第E08版.[14] 曹创业. 教学反思是教师自我提高的主要途径，《宁夏教育》，2008.12.[15] 田中国. 教学反思在教学中的重要性，《林区教学》，2008年第6期.[16] 王振嘉. 反思促进教师成长，《甘肃省渭源县路园镇三河回民学校普教研究》.[17] 朱万军. 教学反思在思想品德课教学中的作用，《教育教学研究》，2009年第39期（上卷）. [18] 姜巍巍. 教学有效性提升的基本路径——反思性教学的视角，《期经济研究导刊》，2010年第4期.[19] 郭翠菊. 论反思性教学的意蕴，《青海民族大学学报（教育科学版）》，2011年第2期.[20] 郑祥丽. 论教学反思，《吉林华桥外国语学院学报》.[21] 祝文俊. 浅淡思想政治课的教学反思，《教育科学教学实践学》，2012年第1期.[22] 李娟. 浅谈教学反思在数学教学中的运用，《教育科学教学实践学》，2012年第1期.参考文献⑴ 郑金洲主编《基于新课程的课堂教学案例》福建教育出版社 2003年⑵ Stephen D.Brookfield（美）著《批判反思型教师ABC》张伟译中国轻工业出版社 2002年⑶《试论教师的反思及其策略》张立昌著《教育研究》 2001(12) 教学反思——教师成长的有效途径2011年07月07日10:49腾讯·大渝网[23]张小建. 实践+反思=进步——学会反思是教师成长的重要途径，《学术研究》，2012年第2期.[24] 钟洪亮、张丽丽. 实施反思性教学的策略研究，MODERN EDUCATION SCIENCE，2008年第3期.[25] 周学勤. 谈教学反思，《教育教学》，2007.12（上旬刊）.[26] 高芬. 提高学生反思实效增强政治学习能力，《学科教育研究》.[27] 李颖. 我思故我在——在教学中培养学生的反思能力，《教学交流》.[28] 刘继峰. 新课程背景下高中政治教学的反思，《学知报》，2011年4月18日，第A04版.[29] 李华. 新课改下高中政治教学的反思与探索，《当代教育科学当代教育科学》，2009年第22期.[30] 李妙听. 学会反思学会合作——谈如何提高教师的反思能力，《文化教育》.[31] 穆琳璞. 学会教学反思提升教学效果，《周口日报》，2011年4月1日第A04版.[32] 牛再民. 教师发展学会教学反思，《宁夏教育科研》.[33] 全守杰. 以教学反思促教师发展——对教师个体与组织机构的现状分析与对策建议，南京大学教育研究院.[34] 张丽. 引领新教师学会教学反思，《教学与管理》.[36] 陈政莉. 在反思中成长，《教育科研》.[37] 杨永年. 在教学反思中成长，《语文教学与研究周刊》，2008年第38期.[38] 崔藏金. 怎样成为反思型教师，《边疆经济与文化》，2007年第10期.[39] 施艳梅. 引导教师在教学反思中提高实效，《文教资料》，2011年第4期.[40] 魏宁初. 反思作业教学提高教学实效，《中学教学参考》，2010年第11期.[41] 侯群英. 重视教学反思提高课堂实效，《中学生数理化教与学》，2011年08期.[42] 赵存霞、王宝霞. 实施反思性教学，提高政治教学实效，《中国校外教育》，2011年第10期.[43] 张光剑. 新课改下思想政治课的教学反思，《快乐阅读》，2011年11期.[44] 周敏. 在英语教学反思中成长，《考试周刊》，2011年28期.[45] 刘丽. 在教学反思中成长，《小学教学参考》，2008年第24期.[46] 陈燕. 在教学反思中成长，《文教资料》，2009年23期.[47] 杨禹存. 教学反思的作用，《学习方法报·理化教研周刊》，2011年第8期.[48] 王继安. 高中语文教学反思，《新课程（教育学术）》，2011年07期.[49] 丁乐. 课后教学反思的重要性，《黑龙江科技信息》，2010年23期.[50] 孙瑜豁. 浅谈教学反思在语文教学中的作用，《成功（教育）》，2012年02期.卢真金，反思性教学及其历史发展，全球教育展望，2001（2）[2]辛涛，教师反思研究评述，清华大学教育研究，1998（3）[3]刘加霞，申继亮，国外教学反思内涵研究述评，比较教育研究，2003（10）[4]高玲，硕士论文，小学教师反思能力特点及影响因素研究，2005[5]熊川武，反思性教学，华东师范大学出版社，1999。
教学反思的五个维度
教学反思的五个维度[摘要]对于一线教师来说，对教学的反思需要有明确、清楚的反思维度，才能使其反思行为更具体、更具操作性作者从教学自身出发，提出了教学技巧、知识、艺术、理念、伦理和意识形态五个反思维度[关键词]教学反思反思维度教学反思是教师批判性地思考自己教学行为与观念以及形成行为与观念的依据，通过回顾、诊断、自我批判等方式．对教学经验或给予肯定与强化，或给予否定与修正，以提升教学能力的过程。
学者卡西尔指出：“反思应是不断探究他自身的存在物——一个在他存在的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。
人类生活的真正价值，恰恰就存在这种审视中，存在于对这种人类生活的批判态度中。
”学者麦伦(V．MarIen)对教学反思的层次和要素进行了分析。
他指出，教学反思有三个层次。
第一层次．主要针对课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次，主要针对课堂实践的假说和教学的结果；第三层次，主要针对道德和伦理以及其它直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。
我在借鉴麦伦教学反思三个层次的基础上．提出适合于我国一线教师进行教学反思的五个维度。
一、教学知识维度的反思学者杜威在<我们如何思维>一书中对惯例行为与反思行为做了重要区别。
杜威认为惯例行为基本上受冲动、传统与权威的控制。
反思行为是“对任何信念或假定的知识形式．根据其支持理由和倾向得出进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的细致缜密的思考”。
反思行为特别强调知识推理的重要性，尽可能地对推理进行评价，并给出推理的理由。
例如下面的案例：破析《雷雨》中的密码。
语文教材《雷雨》里有一个遗漏的情节：剧中人物口头上经常提起三十年前周家把鲁妈赶走的事件。
当时鲁大海出生三天，可鲁大海在剧本里出现时是二十七岁。
因此鲁妈应该是二十七年前被赶走才时啊?我仔细排他们的年龄。
周萍是二十八岁，那么周朴园与鲁妈在一起至少是在二十九年以前。
也就是说．周朴园和鲁妈两个人相爱的时间是三年。
反思性教学方法研究
反思性教学方法研究作者：胡忠青来源：《教育教学论坛》 2014年第2期胡忠青（湖北长江大学工程技术学院外语系，湖北荆州434020）摘要：作为一种新的办学模式，独立学院在师资建设和促进教师发展方面存在不足。
其中最主要的问题是：教师队伍过度年轻化，师资结构不合理。
针对这个问题，独立学院教师，尤其是青年教师，必须把反思性教学贯穿于自己的教学行为中，通过自我反思和集体反思来促进教学发展，最终达到个体互相促进、团体共同发展的目的。
关键词：反思性教学；自我反思；集体反思中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0085-02由于办学时间短，现阶段绝大多数独立学院在师资建设和促进教师发展方面都在一定程度上存在不足。
其中最主要的问题是：教师队伍过度年轻化，师资结构不合理。
要实现自身的教学发展，教师自己必须具备自我发展意识和动力，而反思性教学就是独立学院教师教学发展的最佳途径。
反思性教学强调教师的思考和探索研究能力，鼓励教师采取积极的教学态度，创造性地解决问题，注重教师间的合作，注重师生间的对话，进而达到自我改进，自我完善的目的。
反思性教学可以很多形式和手段来实现。
笔者认为，针对独立学院师资建设方面存在的突出问题，我们可以尝试以下方式来进行反思性教学。
一、自我反思反思性教学要求教师必须有自我发展的意识和动力，不能仅仅依靠外在条件来帮助自己达到发展的目的。
教师自身要有问题意识，不断检视自己教学的合理性，并且敢于正视自己教学中存在的不足。
只有这样，我们才能发现自己在教学实践中存在的问题，并且想办法积极改进。
同时，我们也应该正确认识自己在教学中的优点，并在今后的教学中继续保持与发扬。
我们可以尝试通过以下方法进行自我反思。
1.学习教学理论。
独立学院的青年教师，尤其是新上岗教师，缺乏教学经验，更缺乏合理有效的教学方法。
教师教育研究者H.G.Widdowson在他的著作《语言教学面面观》中指出，“教学的成功在于理论的正确指导，在于教师采用与理论相适应的教学手段，并根据特定学生群体具体情况发挥个人的创造性”。
教师成长技巧教学反思的五个思点和七条路径
教师成长技巧教学反思的五个思点和七条路径课后反思的“五必须”教学反思能力决定着老师的教学能力和在工作中开展研究的能力，那么，我们在教学反思中该反思点什么呢?一、思所得，发扬长处，发挥优势作为教师，每一堂课总有自己满意的地方，也就是成功之处。
或是教学过程中达到预先设计目的的做法，或是课堂教学中突发事件的应变过程，或是教育学、心理学中一些基本原理运用的感触，或是教学方法上的改革与创新，或是双边活动开展的经验，或是在备课时未曾考虑到而在课堂上突然迸发出的灵感和火花等等。
无论是哪一方面有益的收获，课后及时反思，这样日积月累、持之以恒，并把它们归类整理提升，形成一些带有规律性的东西，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，这样对提高课堂教学能力，探索课堂教学改革的思路，形成自己独特的教学风格，会大有好处。
二、思所失，汲取教训，弥补不足任何一节课，即使教师的备课十分细密，慎之又慎，也不可能十全十美。
如：对教材处理不当，对教学中偶发事件估计不足，对某个问题阐述有失偏颇，或者对某个问题的处理感到力不从心等。
对它们进行回顾、梳理，并作出深刻的反思、探究，使之成为引以为戒的教训。
只有敢于正视自己的不足，汲取教训，及时弥补不足，才能不断走向成功。
因此，思所失既是教师对学生高度负责的表现，也是不断提高自身教学水平的客观需要。
三、思所疑，加深研究，解惑释疑这里的“疑”包括两个方面：一方面是学生的疑点。
每节课下来，学生或多或少会存在某些疑问，有时课堂上无法及时解决，教师把从学生方面反馈过来的疑点记录下来，细加琢磨，有利于今后的教学和复习，更具针对性。
另一方面是教师方面的疑点，教师对教材中的问题并非一下子就可以理解得十分透彻，有时甚至是似是而非。
通过课堂教学，教师自己会感觉到这些，把它记下来，促使自己今后对这一方面的问题加深研究，使之明白透彻。
四、思所难，突破难点，化难为易在课堂教学中，对教材难点的突破事关整个教学的成败。
有效教学反思须五要
有效教学反思须五要教育是社会进步的基石，良好的教学是保证教育质量的关键。
教师在进行教学时，需要反思自己的教学过程，从而不断改进、提高教学效果。
本文将介绍有效教学反思的五个要点，帮助教师更好地进行反思。
一、目标明确性在进行教学反思前，教师首先要明确教学的目标。
教学目标是指通过教学实现学生的知识、技能和态度三个方面的发展。
教师应当清楚地知道，自己的教学目标是什么，学生应该达到什么程度，以及如何去达到这个目标。
只有明确的教学目标，教师才能有针对性地进行有效的反思。
二、全面性教学反思应该是全面的，不仅仅关注学生的学习情况，还要考虑自身的教学方法和教学资源的充分利用。
教师可以思考以下几个方面问题：我在教学中采取了哪些方法？这些方法是否达到了预期效果？有没有其他更好的方法可供选择？我是否充分利用了教学资源？通过全面的反思，教师可以全面发现问题，进一步提高教学质量。
三、针对性有效的教学反思要针对具体情况，具体问题。
教师在反思中应该围绕教学目标来思考，分析学生的学习情况和自身的教学方法，找出问题所在。
例如，某位教师发现学生在学习某个知识点时经常出错，那么他可以反思自己的教学方法是否存在问题，是否需要采取其他方式来帮助学生理解。
只有针对性地找出问题，并采取相应措施，才能取得实质性的改进。
四、团队合作教师应该倡导团队合作，在教学反思中与其他教师进行沟通与分享。
团队合作可以帮助教师从不同的角度来看待问题，获得更多的想法和建议。
通过与他人的交流与讨论，教师可以不断改进自己的教学方法，实现教育资源的共享，进一步提高教学效果。
五、持续性教育是一个不断发展的过程，教师的反思也应该是持续的。
教师应该定期对自己的教学进行反思，及时发现问题并加以解决。
持续反思可以帮助教师不断改进自己的教学方法，适应不断变化的教学环境，提高自身的专业水准。
有效的反思需要长期坚持，不断积累经验和教训，才能取得显著的效果。
总结：通过目标明确性、全面性、针对性、团队合作和持续性这五个要点，教师可以进行有效的教学反思，不断完善自己的教学方法，提高教育质量。
教学反思要做好五个结合
教学反思要做好五个结合教学反思是指教师对自己的教学活动进行思考和总结，通过回顾教学过程和结果，发现问题、分析原因，并提出改进方案。
要做好教学反思，需要将个人经验和理论知识相结合，将教学任务和学生需求相结合，将教学实践和教育理想相结合，将自我反省和他人建议相结合，将教师个人修养和教学效果相结合。
只有做到这五个结合，才能不断提高教学质量，促进学生的全面发展。
一、个人经验与理论知识相结合教学反思应该从教师的个人经验出发，通过反思思考教学中遇到的问题和困惑。
但仅仅依靠个人经验往往难以深入问题的本质，因此，教师还需要结合教育理论和教学研究成果进行思考。
理论知识能够帮助教师深入分析问题的根源和原因，提供切实可行的改进方案。
因此，教师需要时刻与最新的教育理论和研究成果保持联系，将个人经验与理论知识相结合，不断提高自己的教学水平。
二、教学任务与学生需求相结合教学反思要以教学任务为基础，关注学生的学习需求。
教师在教学中要严格按照教学大纲和教学要求进行教学活动，但是在指导学生学习的过程中，也要关注学生个体的差异和需求。
因此，教师在反思教学过程中，要将教学任务与学生需求相结合，根据学生的实际情况进行针对性的改进措施，促进学生的主体性和积极性。
三、教学实践与教育理想相结合教育理想是教师的追求和目标，但是教学实践中总会遇到各种实际问题和挑战。
在教学反思中，教师需要将教学实践与教育理想相结合，以理想为引领，从现实出发，探索切实可行的解决办法。
教师要善于从实践中总结经验，不断调整教学策略，逐步实现教育理想。
四、自我反省与他人建议相结合教师应该对自己的教学活动进行深入的反思和分析，及时发现问题并采取相应的改进措施。
但是教师的自我反省往往受到主观因素的影响，容易陷入片面和主观的评价。
因此，在教学反思中，教师需要结合他人的建议和评价，客观地分析自己的问题和不足之处，借鉴他人的意见和建议，全面提高自己的教学水平。
五、教师个人修养与教学效果相结合教师的个人修养是指教师的道德品质、人文素养和教育情操。
反思性教学及其历史发展_卢真金(1)
全球教育展望2001年第2期*本文系浙江省留学回国基金会资助课题5反思性教学与教师专业发展6的研究成果之一。
卢真金/浙江教育学院 副教授 (杭州 310012)反思性教学及其历史发展卢真金反思性教学是近年在欧美教育界备受重视的一种促进教师专业发展的一种教师培养理论。
它是在对教学的道德责任以及技术性教学的实际效果的分析基础上逐步得到发展的。
/反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。
0112反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。
一、对反思性教学的理解11反思性教学是对技术性教学的反动。
在本世纪的最后20年,反思性教学的口号为全世界的教师、教师教育者和教育研究者所接受。
在反思的旗号下发展起来的教学和师范教育的国际性运动,被认为是对教师仅仅作为是技术性人员的观点的反动。
这一运动认为,思考教学问题,仅仅用技术性方法是不够的。
教师作为技术人员,狭隘地建构所面对的问题及其性质,较多地把问题归因于学生及其行动,并寻求一种程序或技术以解决学生的偏差行为,其思想是按照一系列被认为是没有问题的假设来操作的,假定问题存在于学生之间,而不试图检查课堂环境背景和学生的背景是怎样与课堂环境相互作用的,也没有慎重考虑内在于所选择的解决方法之中的目标和价值。
这种检查的结果,并没有改变学生活动的结构和学生的行为。
而作为反思性实践者,教师对学生中心的方法和教学情境意味着什么提出了问题,重视给予学生自由时间和学习的自由度,力争对学生和不同的问题取得不同的结果。
21把教师作为一个反思者的运动是对自上而下的教育改革形式的反动。
过去的改革常常忽视教师们的知识和专长,他们首先依赖于自上而下的学校改革模式,并尽力使教师适应一些外部产生的以研究为基础的解决问题的办法。
过去,人们总是习惯于教育方法和诀窍的倾销,把教学改良的关键看作是教师能否正确地按照程序行事,能否复制和照套有效教学的行为标准,而不是教师根据自己对学生和教材的深层理解作出复杂判断的能力的发展。
五项教育五项反思心得体会
五项教育五项反思心得体会教育是社会进步的重要基础，而对于教育的反思更是我们提高教育质量、推动教育改革的必然要求。
在教育过程中，我们需要不断总结经验教训，深化对教育的认识，以不断改进教育方法，提高学生的综合素质。
下面我将从五个方面对教育进行反思，包括对教师的教育观念、教学方法、教育资源、学生评价以及学生自主发展的关注度。
首先，我们要反思教师的教育观念。
教育是一项神圣的事业，而教师则是教育的主体。
教育观念直接决定了教师的行为方式和教育效果。
传统的教育观念注重灌输和填鸭式教学，忽视了学生的主体地位和主动性。
应该转变观念，注重培养学生的创造力和思维能力，通过启发式教学和综合素质教育的理念来培养学生的全面发展。
其次，我们要反思教学方法。
传统的教学方法主要依赖教师的讲授和学生的接受，忽视了学生的个性差异和兴趣特点。
现代的教学方法应该注重学生的主体地位，采取多样化的教学形式和手段，激发学生的学习兴趣和积极性。
通过合作学习、情景模拟和问题解决等方式，培养学生的合作能力、创新能力和解决问题的能力。
第三，我们要反思教育资源的分配。
教育资源的分配不均衡是影响教育公平的重要原因。
城乡教育差距、贫困地区教育薄弱等问题严重制约了教育的发展。
要加大对农村和贫困地区教育的支持力度，优化教育资源的配置，提高教育公平。
第四，我们要反思学生评价的方式。
传统的学生评价主要以考试成绩为标准，忽视了学生的综合素质和能力培养。
应该建立多元化的评价体系，包括课堂表现、实践能力、创新能力等方面，更加全面地评价学生的发展水平。
最后，我们要反思学生的自主发展。
传统的教育模式强调学生的听与记，忽视了学生的思考和创新能力。
我们应该注重培养学生的自主学习能力和解决问题的能力，让学生能够主动思考和独立创造，培养学生终身学习的能力，适应社会发展的需求。
综上所述，教育是一项复杂的系统工程，需要我们不断反思和改进。
在教师的教育观念、教学方法、教育资源、学生评价和学生自主发展等方面，我们都应该加大改革力度，提高教育质量，推动教育进步。
教学反思五法
教学反思五法〔关键词〕数学教学；反思；自我提问；写日志；交流对话；自我评估；总结；记录有位教育家说：“教师的成长=经验+反思”。
荷兰著名数学家和教育家费登塔尔教授也指出：“反思是数学思维活动的核心和动力”。
反思是为了提高，为了发展，为了更好地组织教学，为了积累经验教训。
我在数学教学过程中，深刻体会到教学反思的重要作用。
它既能帮助教师积累教学经验，又能为教师下次课堂教学提供保障。
下面，笔者就教师如何反思的方法谈谈自己的点滴体会。
一、自我提问法自我提问，是指教师对自己的教学行为进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后，提出的一系列的问题，在回答问题的过程中对自己的教学行为进行反省、思考。
这种方法适用于教学的全过程。
如，设计教学方案时，可自我提问：“学生已有哪些生活经验和知识储备？”“怎样依据有关理论和学生实际，设计学生容易理解的教学方案？”“学生在接受新知识时会出现哪些情况，出现这些情况后如何处理？”等。
备课时，尽管教师会事先想好教学过程中可能会遇到的问题，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题。
如，学生不能按计划内时间回答问题，师生之间、生生之间出现争议等。
这时，教师要根据学生的反馈信息，反思：“为什么会出现这样的问题，如何调整教学计划，采取怎样有效的策略与措施？”从而调整教学方案，确保教学顺利进行。
教学后，教师可以这样自我提问：“我的教学是有效的吗？”“教学中是否出现了令自己惊喜的亮点，产生这个亮点的原因是什么？”“哪些方面还可以进一步改进？”“我从中学会了什么？”等。
二、写好日志法日志就是把观察时所听到的、看到的、感受到的教与学的情况详细地写出来，这是分析的根据，认识的来源。
写日志是教师与自己的对话，给自我一个很好的反思空间，对教学经历进行书面描述和反馈，从而调整教学方案，以提高教学效率。
写日志既要详细，又要及时，当天的见闻必须当天记录下来，否则时间一过便印象不深。
随后想到的也应在日志中及时记下来，注明时间。
反思性教学“五用五看”的理解与运用
反思性教学“五用五看”的理解与运用作者：林冬梅来源：《现代教育科学(普教研究)》2012年第03期【摘要】随着教育教学的深入改革发展，“反思性教学”独树一帜：用理想的眼光看现实；用发展的眼光看过去；用遗憾的眼光看成功；用辩证的眼光看失误；用陌生的眼光看熟悉。
不失为辩证而科学的教育理念，理性而适用的教学方式。
【关键词】反思性教学；“五用五看”；理解与运用中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0048-02现代汉语词典对“反思”的解释是“思考过去的事情，从中总结经验教训”，反思过去是为了将来。
人类早在古代社会就有反思的意识，“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三醒吾身”等至理名言就是佐证。
反思，首先是思想界和知识界关于元科学研究的一种理念与方法，后来移植于教育教学，便产生了反思性教学。
美国学者布鲁巴赫等人从时间的角度来认识反思性教学，他们认为反思性教学实践可分为三类：一是“对实践的反思”；二是“实践中反思”；三是“为实践反思”。
“对实践的反思”是指反思发生在实践之后，“实践中反思”指的是反思发生在实践的过程中，而“为实践反思”则是前两种反思的预期结果，即“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前的反思，从而形成在实践之前三思而行的良好习惯。
华东师范大学熊川武教授对反思性教学作了如下定义：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将…学会教学‟（learning how to teach）与…学会学习‟（learning how to learn）结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
”由此可见，反思性教学不仅仅是回忆或回顾已有的教学活动和教学行为，而且要通过教学主体的不断探究、质疑，找到其中的问题和答案，审慎地考虑教学实践并不断矫正不正确的教学行为，合理地进行自我评价，追求教学实践合理性，指导未来的教学行动，使自身的教学具有发展的价值、创造的价值和自我实现的价值，使自我经验型的教师发展成为学者型教师的过程。
反思性教学国外文献综述
思想性原则、发展性和拓展性原则、趣味性原则、灵活性开放性原则、以学生为中心原则、真实性原则、多样性原则等，以保证教材的质量。
然后，组长根据组员教学能力、工作经验、特长等给组员分配具体的教材编写任务。
组员按照教材编写计划与要求，多方搜集资料，保质保量地完成所分配内容。
个人自编部分应注意：初级教材中应涉及训练学生口头表达准确性的控制性的语言活动，如语音训练、句型操练、情景会话等，以避免因学生知识有限和交际能力有限而错误百出或干脆一言不发。
中级与高级教材主要为训练学生口头表达流利性的语言活动或交际活动，如个人演讲、复述、小组讨论、辩论、话剧表演等，以帮助学生在各种情景中运用英语表达思想，培养其发散性思维、批判性思维及系统性思维能力。
从控制性练习到流利性练习应是循序渐进的，即使是控制性练习，形式也应该丰富多样，以增强课堂的趣味性。
另外，每单元的编写应清晰详细地展现教学方法，以增强教师在实际教学中的可操作性。
最后，各单元的编写形式应具有多样性，避免千篇一律，以增强学生的新奇感。
5.评估并形成教材教材的最终形成可经历“初步评估—实践—再评估—再实践—形成教材”的过程。
个人完成所分配的教材编写任务后，组长收集个人所编写内容，组织小组成员讨论学习、找出问题、提出修改意见，请相关教师修改，即“初步评估”。
然后，将新教材试应用于课堂，接受实践检验，了解学生对新教材的看法，收集教师与学生的反馈意见，并在小组研究讨论的基础上对教材修改，即“实践”。
整套教材基本完善之后，对教材进行“再评估”。
此阶段的评估一方面来自专家部门，一方面来自口语教师，另一方面来自学生。
评估可参见相关的教材评估方法与细则，内容可涉及很多方面，如教材的难易程度、趣味性、实用性、编写理论、活动形式等。
评估后可建立教材评估档案，以为随后的教材修改提供最真实的意见。
最后将再次修改的教材应用于实践教学，找出存在的问题，进行相应的修改，并形成最终的教材。
四、结语高质量的英语专业口语教材是完成英语口语教学的基础。
教学反思五法
教学反思五法教学反思是一种师生共同探讨教学经验和教学方法的方式，通过反思教学，教师可以深入思考和分析自己的教学行为，提高教学效果，使学习过程更具效益。
在教学反思中，有五个重要的法则，它们是：自我观察法、理构法、问题提出法、猜测并论证法以及总结泛化法。
本文将详细介绍这些教学反思的五法，并探讨如何应用它们来提升教学质量。
一、自我观察法自我观察法是指通过观察自己在教学过程中的行为、态度和表现，深入认识自己的优点和不足，从而改进自己的教学方法。
在进行自我观察时，教师可以回忆并记录下自己在课堂上的表现，包括教学内容、教学方式、学生反应等方面。
通过分析这些记录，教师可以看到自己的教学特点和不足之处，有助于改善自己的教学方法。
二、理构法理构法是指通过对教学内容进行理论构建，深入理解和把握学科知识的重点和难点，以提高教学的针对性和有效性。
在运用理构法时，教师可以根据学科的特点和学生的实际情况，选择合适的教材和教学资源，合理组织教学内容和教学步骤。
通过对教学内容的理论构建，教师可以系统地教授知识，提高学生的学习兴趣和学习效果。
三、问题提出法问题提出法是指通过提出问题和激发学生的思考，引导学生主动思考和探索知识，培养学生的问题意识和创新能力。
在运用问题提出法时，教师可以利用各种教学资源和教学活动，提出有趣和具有挑战性的问题，激发学生的好奇心和求知欲，并引导学生通过提出问题、分析问题和解决问题的过程，掌握和应用知识。
四、猜测并论证法猜测并论证法是指通过猜测学生的想法和困惑，并引导学生进行讨论和思考，帮助学生深入理解和掌握知识。
在运用猜测并论证法时，教师可以观察学生在学习过程中的表现和反应，猜测学生的想法和困惑，并通过提问和讨论的方式，引导学生思考并解决问题。
通过猜测并论证法，教师可以提高教学的灵活性和适应性，满足学生的学习需求。
五、总结泛化法总结泛化法是指通过对教学内容和教学方法的总结和归纳，提炼教学经验和规律，使之具有普遍适用性。
教学反思五要素
一、要以具体的教学活动为基础教学反思不是抽象的思辨活动，离不开具体的对象，这个对象必须有时间、有地点、有人物、有事件，是在真实情境中发生的“原生态”的教学事实，是由特定时空中，教师、学生、教学内容等各种因素构成的教学场景和教学细节。
这些场景和细节可以是教师自己的也可以是他人的，可以直接来自于实际的课堂观察或课堂经历，也可以是通过录像、录音等手段所保存下来的教学记录，或以文字形式记录下来的教学实录。
但不管是哪种方式，都应能具体生动地再现当时的教学情境。
这些事实可能不够完美，其中还包含了一些随机的、偶发的教学事件，但它应能直观地展现教学活动过程的来龙去脉，教师和学生所经历的困惑、愉悦、迟疑等表现和心理感受。
二、要选好反思的“切入点”教学活动是一种由多个要素在特定条件下整合而成的连续性活动，具有时间性和整体性。
这里的时间性是指教学活动是在一定的过程中发生的，总是先发生什么再发生什么，有其先后顺序。
整体性是指教学活动中诸要素，如学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学信息的传递以及教师等，他们之间不是简单的组合，而是相互影响、相互制约的复杂整体。
面对这样一个复杂整体，作为一种理性思维的反思，要想洞察其全部，只能选取合适的“切入点”，从教学活动的局部入手，以“分析”的方式加以把握。
“切入点”可以是教学中的某一个段落环节，如导入、问题讨论等;可以是教学活动中的某个方面，如教学情境的创设、教师的提问或评价、学生的回答及表演等;可以是预设与生成、目标与效果、教师与学生等关系的思考;可以是课堂中让人眼睛为之一亮的“闪亮之处”;也可以是给人留下遗憾的“败笔”，等等。
选取“切入点”的过程，是对教学事实进行再认识的过程，也是反思主题的提炼过程。
在这个过程中，我们可以找到反思的着力点，顺利打开思路，从具体的视角审视课堂教学中的深层问题。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
反思性教学的五种传统卢真金（浙江教育学院，杭州，310012）［内容提要］影响反思性教学的传统有：学术传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学传统。
这些传统侧重教师专长的不同方面，形成了不同的教师教育理念和培训模式,也导致了反思性教学的歧义丛生。
分析这些传统有助于我们更好地理解反思性教学。
［关键词］反思性教学；社会效能；发展主义；社会重构主义；发生学；传统中图分类号：G42 文献识别码：A 文章编号：1003-7667（2002）01-0007-1120世纪的美国教师教育深受五种反思性教学传统的影响。
这些传统分别强调教学专长的不同方面，强调教师在学习和实践中应该重视的不同信念，从而使反思性教学与不同的文化历史传统、教育价值观念和社会信念、信仰融合在一起，使反思性教学变得扑朔迷离。
一、反思性教学的五种传统较早对反思性教学的传统进行系统梳理的是美国教育学者Zeichner & Liston。
他们在所发表的论文《美国教师教育改革的传统》（1991）和专著《反思性教学导论》（1996）中，提出影响反思性教学的五种传统。
[1]1、学术的传统这个传统强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解。
这是一种以内容为本的方法，强调对教学的内容及其教学方式的反思，其教学的评价标准首先是从学术性素养中演化而来的。
绝大多数实习教师和见习教师都倾向于这一传统。
他们认为，所有需要发展教学专长的教师都得在他们的准备项目中学习大量的课程。
例如，一个好的数学教师必须拥有大量的数学知识；掌握许多生物学知识的生物教师将是一个好教师。
因此必须向教师传授大量的学科知识。
学术传统隐藏着这样一种观念，即教师所掌握的学科知识越丰富、越全面、越系统，专业素养就越高，教学就越好。
一个通俗的比喻是“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”。
所以，对教师的教育要注重大量专业知识的教育和传授，而忽视了对教师所需的知识类型及其性质结构的分析。
问题是，简单地获取内容知识是不足以完成教学准备的。
这种类型的准备不足以促进新教师对学科教学所需要的关键概念的理解，也未能提供对学生进行学科教学时所需要的教育学知识。
（Grossman,1990）[2]短暂的学校实习经历，也不能使教师获取所必须的关于教学实践的知识。
原斯坦福大学的Lee Shulman 及其同事、密歇根州立大学的全国教师学习研究中心等的研究充分证明了这一点。
作者简介：卢真金（1964-），男，浙江永康人，浙江教育学院科研处副处长、副教授、硕士。
7Shulman 和他的同事在“教学计划的知识增长”一文中提出了一个教学的专业知识模型。
按照这一模型，教师知识可分成三种类型：重视学术传统的教材知识或内容知识，课程知识，重视教育学和学术内容联系的教育学内容知识。
教育学的推理与行动包括了诸如教学、评价和反思在内的众多教学方面。
这一模型通过陈述的过程旨在传递学术内容。
[3]McDiarmid (1992)在总结教师学习研究小组和其他人的研究成果时指出，超越纯粹的内容知识的几种东西是Shulman所说的能够用有关方式进行教学、促进学生深度学习和有机联系地学习的教师所必不可少的。
而要超越所教的内容，教师必须知道用什么样的方式来组织内容才能有助于向学生提供完全精确的解释。
同时，他们还必须知道他们所教的学科，诸如知识是怎样创造、组织和构成那些学科的概念性结构等问题。
[4]2、社会效能传统社会效能传统，一直强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据。
例如，有效教学的研究证明，教学中的某些因素或策略，如先行组织者，能有效提高学生的学习成绩。
因此，教师要提高自己的专业发展水平，关键在于，如何使自已的实践同外部研究的结果相匹配。
它隐含着这么一个假设，即教学研究所产生的一系列知识能为教师提供指导，当教师能系统地学习和运用它们时，教学就会成功有效。
对此，Feiman-Nemser (1990)提出了两种不同的反思类型：技术型试图使教师密切遵循研究所告诉的结果亦步亦趋；思考型力求把研究结果作为教师解决问题的众多资料来源中的一种。
在第一种情况下，外部研究者所传递的知识和经验是教师实践的主要决定者。
这时，教师反思的焦点集中在教师的实践应怎样紧紧围绕教学研究所提出的技术标准上。
在第二种类型中，除了考虑所传递的知识和经验之外，教师主要依赖自己的实践理论和经验作出决定。
教师在利用研究、经验、直觉和他们自己的价值的同时，还训练自己对各种教学情境的判断力。
（Zumwalt,1982）在重视教师判断的思考型中，人们强调对教师效能研究的局限性的关注，教师最为重要的是要培养那种为特定的教学目标和有关的学生选择合适的策略所必需的灵活性和判断力。
（Dorene Ross ，Diane Kyle’s，1987，P.41）[5]教师不是被动接受和贮存他人知识的容器，而是一个鲜活的生命个体和创造主体；真正制约影响教师行为的不是外显的理论、明确的知识，而是教师内隐的理论和缄默的知识，外显的理论和明确的知识只有内化为教师的信念时，才能真正对教师的教育行为产生影响；外界他人的研究成果只有与特定的教育情境相吻合、进而发展成具体的教学策略时，才能对教师的教学起作用；再好的研究成果如果没能应用于实践、适用于实践，也只能是画饼充饥；理论应用于实践的过程离不开教师的理解力、领悟力和即时的创作能力。
因此，这就需要发展教师的悟性、直觉判断力和创造力。
3、发展主义者的传统发展主义者的传统，强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备的程度等进行反思。
它的一个根本特征是，学习者自然本能发展的程度和水平决定了教什么和怎么教。
教师的课堂实践，或者以对学生直接的观察和研究为基础，或者以这种研究为基础的文献的反思为依据。
按照Vito Perrone(1989)的观点，有三个最重要的比喻与美国的这一传统联系在一起：教师即博物学家、研究者、艺术家。
作为博物学家的教师，是儿童和青少年的行为和理解力的敏锐的观察者，也是与那些观察相一致的课堂环境的建设者。
作为研究者的教师，强调教师在探究自己的实践中的作用。
作为艺术家的教师，强调创造性的富有活力的个体与他们自己学习的、令人兴奋的和富有刺激的课堂之间的联系。
[6]这种反思性教学传统的一个例子，是哈佛大学的Eleaner Duckworth的研究。
Duckworth指出，重要的是使学习者关注现象，而不是一开始就向他们解释什么东西。
在Duckworth看来，教师既是实践者又是研究者。
他们的研究应该关注他们的学生。
教师应该利用他们关于学生理解力的知识来决定学生学习的合适步骤。
“教学的关8键不在于使学生拥有教师的知识和思想。
教师不应认为自己是学生应该思考什么的最后裁决者,也不是学习者思考什么的创造者。
对教师来说,重要的是不断努力去发现学生在课堂上所出现的意识和行为。
”(Duckworth, 1987)[7]4、社会重构主义者的传统在社会重构主义者的传统里，反思被认为是推动或阻碍一个更为公正、人道的社会实现的一种政治行动。
这个传统的第一个特征是，教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件。
这种教学观承认教学依存于组织机构、社会文化和政治背景，这些背景因素既影响我们做什么，又为我们做的所影响。
这种传统的第二个特征是，它的民主的和参与的冲动以及对帮助教师验证教学的社会和政治效果等有关问题思考的关注。
在课堂上，谁的观点和知识在课程知识中被陈述出来？怎样使课堂文化和学生的家庭文化相匹配？某种实践，如学生分组的方式和评价方式又会怎样悄悄地影响学生群体、学生个体和特殊类型学生的生活机会？尽管这一传统不一定会忽视其他传统所重视的教学方面，如教材、学生观念和科学的研究结论等，但它的确重在考虑课堂内外所反映的平等和社会正义的问题，重在把教师的实践与社会的延续性与变化性联系在一起。
Beyer指出：“作为自己身份的一部分，课堂活动常常伴随着一些生来就有的政治意义和价值……一些极为普遍的、似乎是无意识的课堂活动，从对学生进行能力分组到在高中历史课上讨论美国的总统，到小学个性化的课程，都能养成政治和意识形态方面的兴趣。
……既然学校的实践不能与更大范围的社会现实、政治和意识形态的现实分割开来，教师就必须对其行动的各种结果进行反思。
”（Beyer, 1988）[8]社会重构传统的第三个也是最后一个特征，是把反思看作一种社会实践活动。
这里的重点在于，创建一个教师能够支持、相互促进发展的学习团体。
对学习的合作模式的信奉标志着教师教育者的一种双重信仰：一方面是重视平等和社会正义的伦理道德，另一方面是重视关心和同情。
这种信仰在改变不公正的和不人道的组织机构和社会结构上，被认为具有战略的价值，因为如果教师能够在分析个体情境时与他们的同伴的情况联系起来，他们在结构上所发生的变化会比那些孤立的反思实践者要大得多。
5、发生学的传统这一传统鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思，而不需要太多的关注教师是怎样反思、反思什么、或者教师的反思应该深入到何种程度（包括对他们所工作的社会和组织机构的背景进行检查）等问题。
指导这个反思传统的中心假设是，反思只要能变成教师自己的一种生活方式和内容，能变成一种项目目标，反思什么就变得不再重要；只要教师行为能更为审慎，教学更有目的，教师的行动就必然会更好。
教师只须对自己的工作更具反思性，而不必考虑其内容、质量和教师反思的背景。
“关键是审慎地研究教学和教师所形成的终身信念，教师知道他们自己正在做什么、为什么要做、这样做会有什么结果。
更重要的是，通过这种反思过程，教师能学会并做出理性的选择行为。
缺乏理性就会成为机会、非理性、自我兴趣和迷信的奴隶。
”[9]（Cruickshank,1987）然而，不考虑教师反思什么和他们所要追求的反思质量而盲目鼓励教师进行反思，这种反思似乎既缺乏意义也缺乏方向。
如同教师可能参加的其他活动一样，反思可能是好的也可能是坏的，依赖于教师目标的本义以及就如何完成目标进行反思可能被认为或多或少是成功的。
教师在自己的教学活动被认为是好之前，有必要对自身的目标和行动进行价值分析。
发生学的传统并没有鼓励或重视对这些重要问题的思考。
上述五种传统是教师反思性实践和历史发展的智慧的结晶，事实上，教师不可能是单一的学术型或发展型教师。
一个教师的反思性教学在很大程度上不会为这五种传统所限制，也没有一种传统可单独足以作为教学的道德基础。
好的教学要求具备各种传统所重视的所有要素：教材的陈述、学生的思维和理解、研究为本的教学策略、教学的社会背景等。
当然这些要素不一定会采取同样的形式，它们在每种传统中不一定得到同样的重视，例如，讲授课上的教学技术能力不同于致力于促进学生理解的技术能力。