山香版教育学第五章课程知识分享

第五章课程

第一节课程与课程理论（课程概述）

一、课程的内涵

词源

我国：“课程”一词始见于唐宋年间，唐朝孔颖为《诗经》做注。宋朝朱熹：“紧着课程，宽着期限” ——我国最早具有现代意义的课程概念。

西方：

“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》一文中。

美国学者博比特—1918—《课程》，标志着课程作为专门研究领域诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法” 课程一词源于拉丁文，意为“跑道” （Race —Course）。课程，是学校学生所应该学习的学科总和及其进程与安排。

课程的意义（有印象就好）

1. 课程是学校培养人才蓝图的具体表现

2. 课程是教师从事教育活动的基本依据

3. 课程是学生吸取知识的主要来源

4. 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用

5. 课程是评估教学质量的主要依据和标准

二．课程类型

课程类型（匹配选择）

固有属性——学科课程与活动课程组织方式——综合课程与分科课程学习要求——必修课程和选修课程管理主体——国家课程、地方课程与校本课程课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程表现形式——显性课程和隐性课程

（一）学科课程与活动课程（按固有属性）

1. 学科课程——知识又称“分科课程”，以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，将所选出的知识组织作为学科的课程类型。

他是最古老、使用范围最广泛的课程类型。我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺” （即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都是学科课程。

2. 分科课程——经验也称“经验课程”。以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。

学科课程与活动课程的比较

（二）分科课程与综合课程（按组织方式）

1. 分科课程：

又叫学科课程、科目课程

从各门学科中选择部分美容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学教学顺序、教学时数和期限。

2. 综合课程：

是指打破畅通的分科课程的知识领域，组合两门或者两门以上学科领域而构成的一门学科。

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程

学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程

（三）必修课程与选修课程（按学习要求）

3. 必修课程

是根据人的发展和社会发展的需要指定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。

4. 选修课程

是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

（四）国家课程、地方课程和校本课程（按管理主体、层次）

1. 国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；

2. 地方课程的主导价值在于通过课程满足地方发展的现实需要；

3. 校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色

（五）基础性课程、拓展型课程和研究型课程（按课程任务）一一（非常重要）

1. 基础型课程注重培养学生的基础学力，注重学生对科学文化基础知识和基本技能的掌握，同时或得智力发展核能力的培养谢谢很作为一个公民所必需的

“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，师兄小学课程的主要组成部分。基础性课程

是必修的、共同的。

2. 拓展型课程注重拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，变迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常是以选修课的形式出现，比起基础型课程来有较大的灵活性。

3. 研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。课程从问题的提出、方案的设计和实施以及结论的得出，完全有学生自己来做，重研究过程甚于注重结论。

（六）显性课程隐性课程（按变现形式）

1. 显性课程又称公開課程、官方课程等，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性。

2. 隐性课程又称潜在课程、自发课程等，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。不在课程计划中，不通过正式教学进行。

“隐性课程”首次提出——杰克逊——1968《班级生活》

三．制约课程的因素（影响课程开发的因素）

（一）社会——一定历史时期是会发展的要求及提供的可能性（社会需求）

（二）知识——一定世道人类文化及科学技术发展水平（学科特征）

（三）儿童——学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（儿童发展）

四．主要课程理论流派

（一）学生中心课程理论

（二）学科中心课程理论

（三）社会中心课程理论

（一）学生中心课程理论——杜威也称儿童中心课程理论、活动课程理论

1. 经验论

2. 以儿童为中心的活动论

3. 主动作业论

4. 课程组织的心理顺序论

优点：

（1）重视学生活动的心理准备，满足儿童的兴趣，调动学生学习的积极性和主动性；

（2）强调实践活动，重视直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力

（3）强调围绕现实社会各个领域赖组织课程。有利于学生获得对世界的完整认知。局限性：

（1）过分夸大经验，忽视知识本身的内在逻辑联系和顺序，随机性大，知识零散（2）限制学生主体的发展

（3）轻视教育的社会任务

（二）学科（知识）中心课程理论

以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳为代表。

结构主义课程理论——布鲁纳以学科结构为课程中心，是与活动课程理论相对立的一种课程理论

要素主义课程理论——巴格莱课程内容应该是人类文化的共同要素

永恒主义课程理论——赫钦斯具有理智训练价值的传统“永和学科”的价值高于实用学科的价值

优点：

（1）知识系统，继承人类文化遗产

（2）系统学习，知识的掌握

（3）为教师所熟悉

（4）课程的构成比较简单，易育评价局限性：

（1）容易巴尔哥们知识割裂开来

（2）不重视儿童的兴趣和需要，容易导致理论与实践脱节

（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担

（三）社会中心课程理论——布拉梅尔德认为课程重点应放在当代社会的现实问题课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化优点：

（1）重视教育与社会、课程与社会的联系

（2）重视各门学科的综合学习局限性

（1）片面强调社会需要

（2）忽视各门学科的系统性

（3）夸大教育的作用

第二节课程目标

一、课程目标的内涵

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，指课程本身要实现的具体目标和意图。

课程目标是整个课程编制过程最为关键的准则。（特别重要的单选题）

二.课程目标取向的分类（不用背，理解就好）

1. 普遍性目标取向

2. 行为目标取向

3. 生成性目标取向

4. 表现性目标取向