德育中的十种心理效应及启示

德育中的十种心理效应及启示
一、自己人效应——走进心灵
霍姆林斯基说：“请你记住，教育－－首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。

”德育是触及灵魂、动人心魄的教育过程。

自己人效应能够有效缩短教师与学生间的心理距离，引起学生的情感共鸣，收到较好的效果。

教师必须蹲下身子，升起爱心，关注学生的心灵，走进学生的情感世界，去体验学生的感觉，真正把学生当成自己人，做学生的知心朋友，要杜绝居高临下的说教，充分运用平行语言，使学生能正确认识自己，评价自己，建立合理适当的自我同一性。

做到以心灵感受心灵，以感情赢得感情，使学生“亲其师，信其道”，从而最终达到“师生成为亲密的朋友，学校成为成长的乐园”的最高教育境界。

二、瓦拉赫效应——发现亮点
奥托·瓦拉赫是诺贝尔化学奖获得者，在他开始读中学时，父母为他选择的是一条文学之路，不料一个学期下来，老师为他写下了这样的评语：“瓦拉赫很用功，但过分拘泥，这样的人即使有着完善的品德，也决不可能在文学上发挥出来。

”此时，父母只好尊重儿子的意见，让他改学油画。

可瓦拉赫既不善于构图，又不会润色，对艺术的理解力也不强，成绩在班上是倒数第一，学校的评语更是令人难以接受：“你是绘画艺术方面的不可造就
之才”。

面对如此“笨拙”的学生，绝大部分老师认为他已成才无望，只有化学老师认为他做事一丝不苟，具备做好化学实验应有的品格，建议他试学化学。

父母接受了化学老师的建议。

这下，瓦拉赫智慧的火花一下被点着了。

文学艺术的“不可造就之才”一下子就变成了公认的化学方面的“前程远大的高材生”。

瓦拉赫效应告诉我们：学生的发展是不均衡的，都有弱点和强点，如果我们打破另类学生“朽木不可雕也”的思维定势，像那位化学老师那样善于发现学生的闪光点，为学生提供展示特长、个性的场所，必能收到“铁树开花”的显著成效。

因此，在德育过程中，我们应该关心每个学生，设计多种形式的活动，指出个体的闪光点，让学生充满自信，为学生发现自己的智慧潜能和特长搭建舞台。

比如：就本班学生和学校的实际情况设计辩论、演讲、主持主题班会等多种形式的活动，通过丰富多彩的活动为学生展示特长和个性提供场所，能讲的讲，能写的写，能画的的画，能动手的动手……鼓励每个学生勇敢地亮出自己的闪光点，全班交流。

使每个学生在这里都可以找到自己的位置，都能找到自己智能的“最佳点”，为每一个学生特别是后进生提供建立自信和多元发展的机会。

进而促使学生形成健康的心态，克服自卑，帮学生在自信中树立新的目标和理想。

没有一种草儿不开花，没有一个孩子不完美。

每一个人都是一充满个性色彩的生命画卷，这画卷并非缺少值得欣赏的东西，真正缺少的倒是欣赏的目光。

但愿我们的老师面对一生命的画
卷，不是一味地去挑剔、埋怨、责备，而是要更多地去发现，去欣赏，以欣赏的心态体会学生生命的最大丰富性和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己，使更多的孩子醉在成功的喜悦中，让更多的学生拥有健康的心态、健全的人格和自信的人生。

三、亨利效应——暗示期望
多年前的一个傍晚，一个叫亨利的青年移民，站在河边发呆。

这天是他30岁生日，可他不知道自己是否还有活下去的勇气。

因为亨利从小在福利院长大，身材矮小，长相也不漂亮，讲话又带着浓重的乡土口音，所以一直自卑，连最普通的工作都不敢去应聘，没有工作也没有家。

就在亨利徘徊于生死之间的时候，他的好友约翰兴冲冲地跑过来对他说：“亨利，告诉你一个好消息！我刚从收音机里听到一则消息，拿破仑曾经丢失了一个子。

播音员描述的特征，与你毫不相差！”“真的吗？我竟然是拿破仑的子！“亨利一下子精神大振，联想到爷爷曾经以矮小的身材指挥着千军万马，用带着泥土芳香的法语发出威严的命令，他顿感自己矮小的凶狠才同样充满力量，讲话时的法国口音也带着几高贵和威严。

就这样，凭着他是拿破仑的子这一“美丽的谎言”，30年后，他竟然成了议价大公司的总裁。

后来，他请人查证了自己并非拿破仑的子，但这早已不重要了。

这个故事告诉我们一个道理：含而不露的期望具有无穷的教育力量。

它是一种含蓄的期待，是一种信念的点燃，是一种“自
我诱导”。

心理学研究表明：每个人都具有暗示性，而且儿童比成人更容易接受暗示。

真正的道德教育，不是把社会现存的道德规和行为准则灌输给学生，使学生成为一个个“美德的集合体”，而是启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生树立道德理想，领悟人生真义。

而“启发”和“唤醒”的方法就是暗示期待。

教师用含蓄、抽象诱导的间接方法对学生的心理和行为产生影响，能够有效诱导学生按照一定的方式去行动或接受一定的意见，使其思想、行为与教师期望的目标相符合，这正是“亨利效应”的神奇之处。

如有的老师在集体场合对好的行为进行表扬，就对其他同学起到了良好的暗示作用；有的老师常常针对学生的某一缺点和错误，选择适当的电影、电视、文学作品等同学生边看边议论，或给学生讲一些有针对性的故事等等，都能产生较好的效果。

有位哲人说过，当我们觉得这个世界是美好的，它便在很大程度上折射出我们心世界的美好；当我们觉得这个世界是丑陋的，它便在很大程度上折射出我们心的阴暗。

相信德育中的“亨利效应”一定能产生更多的惊奇！
四、美即好效应——走出错觉，正确评价
对一个外表英俊漂亮的人，人们很容易误认为他或她的其他方面也很不错。

这是美国心理学家丹尼尔麦克尼尔曾提出著名的美即好效应。

它告诉我们：印象一旦以情绪为基础，这一印象常会偏离事实。

在学校经常可以看到这种现象，老师对学习成绩好
的学生，脸上往往流露出喜爱的神色，并器重和青睐他们。

而对学习成绩较差的学生却往往歧视，并表现出讨厌的情绪。

这就是美即好效应在教育中的具体体现。

实践证明，这种“只见树木，不见森林”的片面看法使部分优秀学生产生心理错觉，无确对待自己；而另外一些学生仅仅因为分数不高，就会长期处在被老师的关爱遗忘的角落，这种人为造成的恶劣的心理环境，将会使他们情绪偏激、行为带有触发性和冲动性，这样必然导致学生个性的畸形发展，引发学生的心理障碍，使学生丧失积极向上的愿望，失去自信，产生逆反心理。

“美即好效应”对德育的启示是“尺短寸长”，每个学生身上都有特长，也有不足，教师要树立正确的学生观，用发展的、辩证的、全面的眼光看待学生，对每一个学生都要全面了解。

不能让成绩“一俊遮百丑”，只了解优生的优点而忽视优生的缺点；也不能让成绩“一票否决”，只了解差生缺点的一面，忽视了差生优点的一面。

应努力做到尊重每一位学生，保持在教育过程中一切学生的平等，避免部分学生滋生优越感，另一部分学生形成自卑感，让学生健康成长。

五、“温水效应”——防微杜渐
美国康乃尔大学的研究人员做过这样一个实验：在锅里加满冷水后，把一只青蛙放进去，然后慢慢加热。

水开始是凉的，变温的速度很慢，青蛙觉得比较适应和舒服，并不想跳。

随着水温逐渐升高，感受到危险的青蛙决心努力跳出热锅，但为时晚矣。

最后，活蹦乱跳的青蛙被烫死。

与此相对照，把青蛙扔进一口沸水锅里，受到强烈刺激的青蛙奋力一跳，成功地保住了性命。

温水效应对德育的启示是，对于学生身上表现出来的微小缺点和错误，都不可姑息。

在教育过程中，大多数老师由于认识上的不足和护犊心态，对成绩较好，平时比较守纪的学生总有一种偏袒心理，这些学生在班里学生总是要风得风、要雨得雨。

学校领导称赞他，任课老师宠爱他，班主任更是把他捧为掌上明珠。

三好学生是他，优秀团员是他，优秀学生干部还是他。

即使这些学生犯了这样或那样的错误，教师也总是以宽容的心理对待，睁一只眼闭一只眼，让学生含糊过关；即使是批评，也是轻描淡写，点到为止。

有的老师甚至是看不到这类学生存在的问题，对这些学生的不足表现得非常迟钝，这样便筑构了教育的盲点，使“过剩”爱自动贬值，其负效应是使得这部分优秀生产生错觉，他们对表扬麻木不仁，认为一切都是理所当然的。

因而不能正确评价自己、他人和周围事物，导致其心理异化，失去对逆境的承受力和自身的受挫力，使他们在成长中变得非常脆弱，缺乏持续发展的后劲，社会适应力极差。

当有些尖子生自杀或犯罪时，我们方才醒悟是自己的温水煮死了锅里的“青蛙”，只是悔时已晚。

所以，有效的德育是从每一个细节抓起，防微杜渐，把错误消灭在萌芽状态之中。

六、保龄球效应——多褒少贬
两名保龄球教练分别训练各自的队员。

他们的队员都是一球
打倒了7只瓶。

教练甲对自己的队员说：“很好！打到了7只。

”他的队员听了教练的赞扬很受鼓舞，心里想，下次一定再加把劲，把剩下的3只也打倒。

教练乙则对他的队员说：“怎么搞的！还有3只没打倒。

”队员听了教练的指责，心里很不服气，暗想，你咋就看不见我已经打倒的那7只。

结果，教练甲训练的队员成绩不断上升，教练乙训练的队员打得一次不如一次。

保龄球效应告诉我们，赞赏和批评其收效有多么大的差异。

其实，希望得到他人的肯定、赞赏，是每一个人的正常心理需要。

而面对指责时，不自觉的为自己辩护，也是正常的心理防卫机制。

美国钢铁大王安祖·卡耐基选拔的第一任总裁查尔斯·史考伯说，“再也没有比上司的批评更能抹杀一个人的雄心。

……我赞成鼓励别人工作。

因此我急于称赞，而讨厌挑错。

如果我喜欢什么的话，就是我诚于嘉许，宽于称道。

”这就是史考伯做法。

心理学家研究证明，积极鼓励和消极鼓励之间具有不对称性。

受过处罚的人不会简单地减少做坏事的心思，充其量，不过是学会了如何逃避处罚而已。

所以，德育工作者要善于运用好赞赏的技巧，把自己的注意力集中到“被球击倒的那7只瓶”上，而不是忘不了“没击倒的那3只”。

比如，有的学生做错了事，向教师坦白承认错误，教师不必再为学生的错误而责罚学生；而应看到学生对教师的信任，愿意听取教师意见来改正错误的一面，对学生的举动表示赞赏；当一个学生第一天迟到30分钟。

第二天，又迟到了28分钟时，老师如果因为他的迟到比昨天少2分钟而肯定
他的进步，相信微不足道的2分钟一定会促进学生的转变，第三天他必然不会让老师失望。

只要换一个角度，相信每一个学生都有自己的长处和优点，“诚于嘉许，宽于称道”，德育就会收到神奇的效力。

七、罗密欧与朱丽叶效应——变堵为疏
对爱情展开科学研究的一个重要发现，就是确认了当出现干扰恋爱双方爱情关系的外在力量时，恋爱的双方的情感反而会加强，恋爱关系也因此更加牢固。

心理学上，借名于莎士比亚悲剧名著《罗密欧与朱丽叶》，称这种现象为“罗密欧与朱丽叶效应”。

生活中常常发现这种现象：如果人们的选择是自愿的，人们会倾向于增加对所选择对象的喜欢程度。

而当选择是强迫的时候，人们会降低对所选择对象的好感。

因此，当强迫人们做出某种选择时，人们对这种选择会产生高度的心理抗拒，而这种心态会促使人们做出相反的选择，并实际上增加对自己所选择的对象的喜欢。

比如，一个小孩子把手停在一画上，他的妈妈大声喊到：千万不要把画撕坏了！结果，妈妈话音刚落，画便应声而坏。

罗密欧与朱丽叶效应对德育的启示是，变堵为疏，才能避免学生产生逆反心理，收到事半功倍的教育效果。

善疏则通，能导必安。

克服罗密欧与朱丽叶效应，当孩子把手放到画上时，微笑着对他说：“瞧，宝宝能帮妈妈贴画了。

”结果，你会惊奇地发现孩子如你所愿的把画贴到了墙上。

八、“篮球架效应”——适度要求
如果篮球架有两层楼那样高，那么对着两层楼高的篮球架子，几乎谁也别想把球投进篮圈，也就不会有人犯傻了；如果篮球架跟一个人差不多高，随便谁不费多少力气便能“百发百中”，大家也会觉得没啥意思。

正是由于现在这个跳一跳，够得着的高度，才使得篮球成为一个世界性的体育项目，引得无数体育健儿奋争不已，也让许许多多的爱好者乐此不疲。

篮球架子的高度启示我们，一个“跳一跳，够得着”的目标最有吸引力，对于这样的目标，人们才会以高度的热情去追求。

篮球架效应对德育的启示是，我们给学生树立的目标一要让学生力所能及；二是要不断提高。

也就是说，既要让学生有机会体验到成功的欣慰，不至于望着高不可攀的“果子”而失望，又不要让学生毫不费力地轻易摘到“果子”。

只有不断给学生定出一个“篮球架子”那么高的目标，让大家都能“跳一跳，够得着”，才能收到好的效果。

具体地说，要做到以下两点：
第一、我们必须要全面分析学生的各个方面的情况，注意教育目标的可行性、合理性。

在制定目标时，一定要考虑学生的心理发展水平和学生的心理承受能力。

提出的子目标要与学生心理发展水平处于同一层次，使学生通过努力就可以达到，让学生“跳一跳，摘到苹果”。

第二、我们要注意教育目标的层次性和具体性。

学生之间的差异是客观存在的。

德育也要落实因材施教的原则，必须分析不同层次学生现有的发展水平，根据学生的不同情况，制定不同层
次的、具体的目标。

使每个学生都能获得成功的喜悦，进一步增强前进的信心。

如对学习有困难的学生，教师一下子不宜对他们提出过高的要求，而是先提出一个只要比过去有进步的小要求，当学生达到这个要求后再通过鼓励逐步向其提出更高的要求，学生往往更容易接受并力求达到。

九、米格-25效应——整体优化
前联研制的米格-25喷气式战斗机的许多零部件与美国的相比都落后，但因设计者考虑了整体性能，故能在升降、速度、应急反应等方面成为当时世界一流。

米格-25效应说明所谓最佳整体，乃是个体的最佳组合。

有位老师了解到班里潜伏着一股对卫生值日劳动厌恶和抵触的情绪，个别学生甚至当值时缺勤、早退。

同时，教师也接受到来自班组学生群体对这种不良行为的不满和批评的信息反馈。

于是，教师通过班会课与学生一起明确值日劳动的职责及其意义，引导学生在班墙报和班会课上开展“劳动观念和集体主义精神”专题讨论，从人格品德和人生价值观的层面去看待值日劳动的思想意义，使“劳动光荣”的心理追求成为班级教育活动中的一种主流心理状态；使群体舆论趋向对不良行为的排斥与抵制，原来曾逃避值日劳动的学生厌恶和抵触劳动的情绪受到了群体的批评和制约，在教师的正面导向和群体意识的的压力下，这些同学轻视值日劳动的行为得到了及时的修正。

他们一改从前的懒散作风，积极主动做好值日劳动，精神面貌发生了根本的变化。

由此可见，对学生个体某些不良行为、不恰当的情绪宣泄，仅靠教师简单的“金刚怒目”式的警示和惩罚，其效果是很有限的，而且容易流于表面化而失去教育意义，甚或由于处理不当，会造成师生间的隔阂和摩擦。

若教师能从心理认识的角度掌握教育的“火候”，充分发挥班集体的教育功能，那么，教育效果就一定会大很多。

心理学理论认为，在一个集体中，每个人都不愿意自己被孤立，而会尽力使自己趋同于群体融合于群体。

集体共同目标和集体荣誉对个体起着制约和规作用。

学生群体给自己提出的生活方向和学习目标，会激发学生个体对集体荣誉和集体行为模式的归属的愿望。

对群体中个体成员的心理和行为起着微妙的感染冶作用，形成对学生个体的心理激励。

而学生个体的心理体验和情绪宣泄，也会受到群体行为模式的影响和同化。

学生个体间的交流、模仿又能唤起各自积极的思想震动，因而促使学生个体对自身思想与行为的自觉监督、调节。

所以说，建设一个优秀的班集体，开展健康有益的集体活动对德育工作有着十分重要的意义。

这就是米格-25效应给我们的启示。

十、责任分散效应——唤醒自我
心理学家通过大量的实验和调查发现：在不同场合下，人们对责任的意识导致他的行为是不同的。

当一个人面对任务时，他会清醒认识到他的责任并勇于承担，而如果有许多人面对的话，责任就由大家分担，造成责任分散，产生一种“我不去做，由别
人去做”的心理或“看别人会不会做”的观望心理。

马克思主义认为，人具有主动性，人在改造客观世界中不断改造自己。

长期以来，我们的德育忽视了学生的主体地位，一切从社会出发，从教育者的主观愿望出发。

因此，学生作为接受教育的客体，实际上是处于被动的、受教育的地位，而不是被当作活生生的有血有肉的人来对待，因而没有自我，没有主体意识，没有完整的精神。

现代建构主义教育理论认为：一切教育活动的前提，是学生必须进入、存在于教育的世界中，并让教育世界成为人创造有意义的＂生活世界＂。

根据这一理论，我们应改变用抽象的、无生命的规章、教条教育学生的方式，让学生主体从形式上的参与变为实质上的参与，使他们＂获得＂、＂反思＂、＂设计＂，不断地进行自我否定与自我生成，锻炼他们自辨是非善恶、自主正确选择价值和行为的能力；在生活里学会自我修养，在思想道德上不断调控自我、完善自我、超越和创新自我，从而提升自己的人格境界。

所以，在德育过程中，教师应该切忌事事包办，而要大胆放权，充分发挥自身的主导作用，唤醒学生的自我教育意识，使学生在自我约制、自我激励和自我调节中达到自我教育、自我改善的目的，让学生成为自我教育的主人。

比如：打破班干部任用终身制，采用班干部轮换制，聘用一日班长和一日班主任的方法，为每个学生提供均等的机会，增强每个学生的责任感、使命感，避免“责任分散效应”产生的后果，做到人人有事做，事事
有人管，人人明责任，个个担风险。

或者在开展集体活动时，采用一人为主，多人协作的专项任务承包制，做到分工协作、责任上肩和风险共担等等。