第4章(2)： 以学为主的教学模式和策略
教学模式与教学方法【精选文档】
教学模式与教学方法一、教学模式。
一。
教学模式的概念教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的。
他们认为。
.教学模式是构成课程.。
长时间的学习课程。
.、选择教材、指导在教室和其它环境中进行教学活动的一种计划或范型。
国内关于教学模式的定义..概括起来有这样几种观点。
.第一种观点可称为“理论说”。
.认为“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论。
.这种教学理论是以简化的形式表达出来的”.。
第二种观点可称为“结构说"。
.认为“教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起来的各类教学活动的基本结构或框架"。
.第三种观点可称为“程序说”。
认为“教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的、完成所提出教学任务的、比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”.。
第四种观点可称为“方法说”..认为“常规的教学方法俗称小方法。
教学模式俗称大方法。
它不仅是一种教学手段..而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式。
.这种操作样式是加以理论化的”。
鉴于以上对各种教学模式观点的反思。
.我们认为教学模式就是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上。
为实现特定的教学目的。
将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构框架。
.并具有可操作性程序的教学模型.。
二..教学模式的特点教学模式是一种设计和实施教学的理论.。
尽管由于各种教学模式所依据的教学思想或教学理论不同。
.但从一般意义上来讲。
.教学模式具有以下五个特点。
1.操作性2.整体性3。
简约性4.开放性5.针对性.。
三。
.国内教学模式及评价1。
传递—接受教学模式这是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。
它源于赫尔巴特及其弟子戚勒提出的“五段教学”..后经过前苏联凯洛夫等人改造并传入我国.。
我们又对其作了适当的调整和修改。
1.。
理论基础.这一模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论和有关的心理学、教育学基础理论。
比较分析“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设
比较分析“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设计”的异同以“教”为中心的教学系统设计的理论和方法经过几十年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且具有较强的可操作性强，在新的教学系统设计理论和方法还不太完善，而且也还没有被广大教学系统设计者掌握的情况下，以“教”为中心的教学系统设计模式在一段时间内仍将是教学系统设计的主流。
在众多的以“教”为中心的教学系统设计模式中，以肯普模式和迪克－柯瑞模式最具影响力和代表性。
其包括1 确定教学目标。
教学设计的目的在于解决教学中的存在的问题，而问题的鉴别则成为教学设计过程的起点。
问题鉴别过程也称学习需要分析。
所谓学习需要分析是指找出学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距，然后分析解决问题的必要性和可行性，确定是否有必要进行教学设计以及教学设计是否可行。
学习需要分析的结果是提供“差距”有效资料和数据，从而形成教学设计项目的总的目标。
2 确定教学步骤与方法。
3 达标反馈。
根据教学目标设计练习，检测学生掌握情况。
以“学”为中心的教学系统设计是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用）以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来的。
建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的；不是他人传授的而是自己建构的；不是独自形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。
认为教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。
教学设计者的主要任务是学习环境和自主学习策略的设计，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。
目前这类教学设计理论的研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析、构造和自主学习策略方面。
因此，被称为以学生为中心的教学设计。
虽然以“学”为中心的教学系统设计远不象以“教”为中心的教学系统设计那样成熟，但也发展起来了一些相关的模式，多为描述性的或非线性的。
义学习环境这个教学设计的程序分为：（1）一般方法论；（2）需求评估；（3）目标、任务分析；（4）教学策略开发；（5）媒体选择；（6）评估学生。
教学系统设计期末题库
教学系统设计期末题库名词解释：第二章：1、教学目标：教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见性行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。
2、教学方法：通常指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下，借助一定的教学手段而进行的师生相互作用的活动方式和措施。
3、教学策略：指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和。
4、教学模式：是在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。
5、解释结构模型法第三章：1、学习风格:学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，他是反应学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。
第四章：1、实地试验：实地试验是教学系统设计结果实施前形成性评价的最后一个阶段，执行人员（通常指教师）要在一个与教学材料最终使用环境尽可能相像的学习环境中进行评价。
2、进行中的评价：进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。
5、协作学习：学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。
6、启发式教学策略：以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动的提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。
第五章：1、学习资源：指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，包括支持学习的人、财、物、信息。
2、认知工具：是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。
3、什么是课堂问题行为？课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。
以学习为中心的课堂构建(最新整理)
关于“以学习为中心”的数学课堂构建[论文摘要] 新课程改革不是仅把原来的教学大纲换成课程标准，或换换教材，而是要从根本上改变教学观念和教学方式，是要由“以老师为中心、以教为中心”，向“以学生为中心，以学习为中心”的模式转变。
本文尝试就关于“以学习为中心”的课堂构建进行阐述，提出个人的一些认识。
[关键词] 非线性 以学习为中心 教学内容的整合 学习方式一、什么样的课堂是“以学习为中心”的课堂。
在传统的教学中，教师是知识的占有者和传授者，课堂上是老师讲，学生听，老师讲什么、学生听什么,老师讲多少、学生听多少,老师启发什么、学生思考什么，老师把书本知识嚼烂了再喂给学生，光让学生等吃“现成饭”， 教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。
学生的学习主要是“遵从、模仿和记忆”，教学中没有对学生的直接经验给予应有的重视，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。
这样的课堂教学，是教代替了学的过程，是“以老师为中心、以教为中心”的课堂教学，很显然，这样的课堂教学难以让学生得到能力的发展。
《数学课程标准》中明确指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自动探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
这指出了：在数学的学习过程中，学生所要学习的新知识不应当都以定论的形式呈现，方法与技能的获得，不应只是模仿与照搬，而应当设置机会让学生进行探索性的学习。
在“非线性主干循环活动型教学模式”中，林少杰老师更是提出：人的知识不是教会的，而是在探究过程是通过意义构建获得的。
主要做法是“创设问题情境”，让学生进行“观察、实验、验证、猜测、验证、推理和交流”等的数学活动过程，让学生体验“问题情境——建立数学模型——解释、应用与拓展”的数学知识的形成与应用过程。
例如，对多边形的内角和教学，作如下的设计：教学内容与安排教学说明1、填空：要使右图中的四边形变得稳定，至少要多加 条线段，如加上线段 ，这是根据。
三学模式教学实践(3篇)
第1篇摘要：本文以我国教育改革为背景，探讨了一种新型的教学模式——三学模式。
通过对三学模式的理论基础、实施策略和教学实践的分析，旨在为我国教育工作者提供一种具有创新性和实用性的教学模式，以促进学生全面发展。
一、引言随着我国教育改革的深入推进，传统的教学模式已经难以满足现代社会对人才培养的需求。
为了提高教育质量，培养具有创新精神和实践能力的人才，我国教育工作者积极探索新的教学模式。
在此背景下，三学模式应运而生。
本文将从三学模式的理论基础、实施策略和教学实践三个方面进行探讨。
二、三学模式的理论基础1.建构主义理论建构主义理论认为，知识不是通过教师的传授而获得的，而是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义建构的方式获得的。
建构主义强调学生的主体地位，主张学生通过自主探究、合作学习等方式，主动建构知识。
2.多元智能理论多元智能理论认为，人的智能是多元化的，每个人都有自己的优势智能和弱势智能。
教育应该尊重学生的个体差异，注重培养学生的多元智能，以促进学生全面发展。
3.合作学习理论合作学习理论强调学生在学习过程中的互动与合作，认为通过合作学习，学生可以相互启发、相互促进，提高学习效果。
三、三学模式的实施策略1.创设情境，激发兴趣在教学中，教师应创设生动、有趣的情境，激发学生的学习兴趣，使学生主动参与到学习过程中。
2.引导学生自主学习教师应鼓励学生自主探究，培养学生的自主学习能力。
具体措施包括：布置预习任务，让学生提前了解相关知识；鼓励学生提出问题，引导学生深入思考；提供丰富的学习资源，满足学生的个性化需求。
3.组织合作学习教师应组织学生进行合作学习，让学生在互动中相互启发、相互促进。
具体措施包括：分组讨论，让学生在小组内分享观点、解决问题；开展角色扮演，让学生在模拟情境中提高实践能力；举办辩论赛，让学生在辩论中锻炼思维。
4.注重评价与反馈教师应注重评价与反馈，及时了解学生的学习情况，调整教学策略。
具体措施包括：采用多元化的评价方式，关注学生的个体差异；定期进行学生自评和互评，提高学生的自我评价能力；针对学生的不足，给予及时的指导和帮助。
教学策略(教育学知识点)
教学策略指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略(方式、方法、媒体等的总和)，具体体现在教与学的交互活动中。
1.以教师为中心的教学策略直接教学和接受学习强调教师在教学过程中的中心作用，可以成为教师中心取向的教学模式。
(1)直接教学直接教学是以学习成绩为中心，在教师的指导下使用结构化的有序材料的课堂教学模式。
直接教学模式尤其适合于教授那些学生必须掌握的、有良好结构的信息或技能。
(2)接受学习接受学习是奥苏贝尔所倡导的，在他提出的认知结构同化理论基础上提出来的。
接受学习中最重要的概念是先行组织者。
2.以学生为中心的教学策略发现学习、探究学习和个别化学习等教学策略强调学生在学习活动中积极主动的中心地位，教师扮演指导者角色，可以称为学生中心取向的教学策略。
(1)发现教学发现教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
这是由美国教育家布鲁纳提出的科学方法。
一般来说，发现教学要经过四个阶段：①创设情境;②提出问题;③检验假设;④得出结论。
(2)探究学习探究学习是由美国著名科学家、芝加哥大学教授施瓦布所倡导的。
具体来说，探究学习是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。
(3)个别化教学个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。
主要有以下几种：①程序教学程序教学是个别化教学的典型代表。
所谓程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平，学习自我教学性材料(以特定顺序和小步子安排的材料)的个别化教学方法。
②计算机辅助教学计算机辅助教学(CAI)指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。
③掌握学习掌握学习是在学习新内容之前，确保所有的或几乎所有的学生对某一确定技能的学习都达到预定的掌握水平。
它由布鲁姆1976年最先提出，旨在解决个体差异的问题。
基本假设是：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求达到完成80%~90%的评价项目)。
以自主学习为中心课堂教学模式实施策略
以自主学习为中心的课堂教学模式实施策略摘要：以自主学习为中心的课堂教学，在模式的微观操作策略方面要求以彰显学生的内在动力为出发点，通过学生的自主学习活动，达到自身的价值生成和意义建构；通过自主学习意识、能力、品质的形成，使学生最终建立起终身学习的意识和能力。
以自主学习为中心的课堂教学，强调教学过程中学生主观能动性的激发，强调学生学习过程中的相对独立性。
这种教学的成效，突出体现在学生自主学习的水平上。
应当说，只有充分调动起学生自主学习的意愿，才能实现自主学习的最优化。
因此，教师的有效指导显得尤为重要，并且这种指导性是与非指导性相结合的。
关键词：自主学习指导评价那么，学生的自主学习究竟需要哪些条件呢？从其内在与外在条件来分析，主要有四点：“首先，自主学习必须以一定的心理发展水平为基础，也就是要‘能学’；其次，自主学习必须以学生的内在学习动机为前提，也就是要‘想学’；第三，自主学习必须以学生掌握一定的学习策略做保障，也就是要‘会学’；第四，自主学习还必须以意志控制为条件，也就是要能够‘坚持学’。
”这一论述阐明了学生自主学习的内部条件以及教育指导等外部条件。
内部条件具有决定性，是学生自主学习效果的基本着力点；而外部条件则具有主导性作用，是学生内部条件得以提升的因素。
外部条件的优化便是教师教学策略的着力点。
一、学案导学策略“学案导学”策略是以自主学习为中心的课堂教学的有效选择，是最主要的教学实施策略。
学案的组成部分应包括学习目标、学习重点难点疑点、读书思考题、疑难信息反馈、学习活动的设计、梯度导学导练、知识拓展等部分。
设计“导学学案”时，着力点应放在“学案”的设计上，它包括学习内容和学法指导，如观察、记忆、联想、对比、推理、归纳、思考、讨论等；还要拟定培养学生的思维方法，训练学科能力，指导解题方法等，使静态的学习内容动态化。
二、自学辅导策略自学辅导策略的内涵是指学生在教师的指导下，进行自学而达到掌握知识的目的。
以学生为中心教学实践(3篇)
第1篇随着教育理念的不断发展，以学生为中心的教学模式逐渐成为教育改革的重要方向。
以学生为中心的教学实践强调学生的主体地位，关注学生的个性化需求，激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力和创新精神。
本文将从以下几个方面探讨以学生为中心的教学实践。
一、明确教学目标以学生为中心的教学实践，首先要明确教学目标。
教学目标应关注学生的全面发展，包括知识、技能、情感、态度和价值观等方面。
教师应根据学生的实际情况，制定合理的教学目标，使学生在学习过程中能够明确学习方向，提高学习效果。
1. 知识目标：传授给学生必要的学科知识，使学生掌握基本概念、原理和方法。
2. 技能目标：培养学生运用所学知识解决实际问题的能力，提高学生的综合素质。
3. 情感目标：激发学生的学习兴趣，培养学生积极向上的情感态度。
4. 态度目标：培养学生热爱学习、勇于探索、团结协作的精神。
5. 价值观目标：引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
二、优化教学策略以学生为中心的教学实践，需要优化教学策略，使教学活动更加符合学生的认知规律和兴趣需求。
1. 采用启发式教学：激发学生的思考，引导学生主动探索知识。
2. 创设情境教学：结合实际生活，让学生在情境中学习，提高学习效果。
3. 小组合作学习：培养学生团队协作能力，提高学生的沟通能力。
4. 个性化教学：关注学生的个体差异，因材施教，使每个学生都能得到充分发展。
5. 信息技术辅助教学：运用多媒体、网络等信息技术手段，丰富教学内容，提高教学效果。
三、激发学生学习兴趣以学生为中心的教学实践，要关注学生的学习兴趣，激发学生的学习动力。
1. 营造轻松愉快的学习氛围：教师应以积极、乐观的态度面对学生，鼓励学生勇于表达自己的观点。
2. 创设有趣的教学活动：结合学科特点，设计富有创意的教学活动，激发学生的学习兴趣。
3. 评价激励：采用多元化的评价方式，关注学生的进步和成长，激发学生的学习动力。
四、培养学生的自主学习能力以学生为中心的教学实践，要培养学生的自主学习能力，使学生能够独立思考和解决问题。
小学数学教学策略及方法(7篇)
小学数学教学策略及方法(7篇)第一篇:小学数学课堂教学以学定教的策略本文以论小学数学课堂教学中以学定教的策略为题，以期通过教学现状的分析和实践策略的探究，进一步提高课堂教学的成效性和实效性。
：小学数学；课堂教学；以学定教；教学策略在新课程改革的大背景下，小学数学教学理念和模式的不断地创新和开发收获了良好的教学效果。
大量的教学案例表明，以人为本的素质教育观应尤其注重以学定教理念的渗透和实践，学即学生在课堂教学中的自主学习及探究学习的过程。
一、小学数学课堂教学现状分析多元化教学理念的开发和多样化教学模式的创新对数学教师提出了新挑战，有效的教学实践是学生数学综合能力培养的关键。
相关的调查研究表明，小学数学课堂教学仍存在一些问题和不足，导致课堂教学质量和效率的提高受到一定程度的影响，主要从以下三方面分析：首先，教学观念层面一些教师受到应试教育观的影响较深，过分注重学生数学学习成绩的提高，注重知识点的识记和习题的练习，忽视学生数学学习兴趣的培养，忽视学生数学学习潜能的激发；其次，教学模式层面部分教师对多元化教学理念的融合缺乏科学的理解和认知，机械化地将多种教学模式拼接和堆叠，过分注重教学形式、教学手段的多样化，忽视了学生的实际学习情况和学生的客观学习感受；最后，教学内容层面数学教材内容与其他学科相比，一些内容相对晦涩、难懂，教师忽视将教学内容与实际生活紧密相连，导致学生片面地接受教师灌输的知识，但缺乏独立思考和认知的空间，在动手实践能力及知识提取运用能力方面无法有效提高和培养。
二、小学数学中以学定教的应用（一）遵循最近发展区理论，数学课堂教学实践应注重阶段性和差异性维果斯基的最近发展区理论表明，小学生处于身心快速发展的阶段，但其心智尚未完全成型。
数学教师科学的教学引导和循循善诱的教学理念是学生逐步培养数学学习能力、形成良好学习习惯的重要途径。
数学教材内容一些重难知识点的掌握和内化对小学生而言，确实有一定的难度和挑战性，数学教师应在预设教学方案和统筹课堂教学内容时，注重由易到难、由浅及深、由表及里教学内容的呈现，并为学生制定阶段性的三维教学目标：知识与技能过程与方法情感态度与价值观，注重学生的个体差性，尊重和理解学生的课堂学习感受及心理体验。
《教学系统设计》课后答案
第一章一、名词解释教学系统设计ISD：是1、以传播理论、学习理论和教学理论为基础，2、运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。
系统方法：运用系统论的思想和观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法。
教学系统设计过程模式：是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论。
主导-主体教学系统设计：是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计理论相结合的产物。
二、简述教学系统设计的主要理论基础以及这些理论对教学系统设计的影响。
（P12-P14）答：教学系统设计的主要理论基础有学习理论、教学理论、系统方法、传播理论。
学习理论：指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式，从而促进教学设计研究方式的转变；教学理论：揭示了教学的本质和规律，从各种教的理论中吸取精华，综合应用而保证教学设计过程的成功；系统方法：为教学系统设计模式的形成提供了方法论基础及系统方法论的取向的反思；传播理论：传播理论对教学设计的最大贡献在信息传播模式中为师生之间的有效交流提供了理论依据。
三、举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。
(P10-P11)答：教学系统设计应用的三个不同层次分别为1、以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计与开发，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来设计；2、以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计；3、以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等；四、有人提出根据学习理论将教学系统设计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导—主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？(P19)答：我认为它们都存在着各自的弊端，1、“以教为主的教学设计模式”：它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的角度上来看，确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。
(完整版)1教学策略与教学模式有什么区别其分别有什么特点
1.教学策略与教学模式有什么区别？其分别有什么特点？教学策略(teaching strategies) 是当某一教学目标确定以后，根据既定的教学任务和学生的特征，有针对性的选择和组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和媒体技术等因素，从而形成具有效率意义的特定的教学方案的总体考虑。
教学策略的特点：(1) 明确的针对性(2) 典型的灵活性(3) 没有任何单一的策略能够适用于所有的教学情形(4) 教学活动程序、教学方法、教学组织形式等都是教学策略的载体。
教学模式(instructional models) 是在丰富的教学经验基础上和一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
教学模式的特点：(1) 操作性：教学模式所提供的教学程序都是便于人们理解、把握和运用的。
(2) 简约性：任何教学模式都是简约化了的教学结构理论框架及活动主式，大都以精炼的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。
(3) 指向性：任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的，每种教学模式的有效运用也是需要一定条件的，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。
(4) 完整性：教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。
(5) 开放性：教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程。
(6) 稳定性：教学模式是大量教学实践活动的理论概况，在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性规律。
2.教学设计的评价结果可运用在哪些方面？教学设计评价是教学设计的一个重要组成部分。
(1) 诊断功能。
可借助评价了解教学各方面的情况，从而可以判断学生成绩和缺陷，矛盾和问题；可以估计学生的成绩在多大的程度上实现了教学目标；可解释成绩不佳的原因，为决策或改进指明方向。
(2) 激励功能。
对学生和教师是一种促进和强化。
“四学”本真课堂教学模式解读及操作说明
“四学”本真课堂教学模式解读及操作说明“四学”即自学、互学、展学、查学。
在真教育理念下，“四学”本真课堂的基本含义就是学中心、生为本、求真知。
课堂建构要求回归生态，尊重学生求知规律，重视教学自然生成，践行自主、合作、探究、体验的学习方式。
一、理念解读“四学”本真课堂的核心理念是相信学生、解放老师、发展师生，学生是多元学习的主体，课堂是师生共长的学堂.积极倡导“三观”,即人本教育观、学本教学观、生本学生观。
“四学”本真课堂教学目标达成实现“三个变化”：在学生认知上,从学会变会学；在情感态度上，从厌学变乐学;在课堂质效上，从平淡低效变优质高效。
“四学”本真课堂的价值追求是实现“幸福教育梦"，即学生体验成长幸福、教师收获成就幸福、家庭享受成功幸福。
二、理论支撑1。
建构主义认知理论.建构主义认为知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的，学习者主动建构知识过程就是对事物求真的认知过程.而学习者是否拥有问题意识是产生意义建构的关键.知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾，意义的建构活动是由问题所激发的。
而“四学”课堂就是对问题本质揭示的求真过程，自学部分设疑寻真、互学部分析疑探真、展学部分质疑辨真、查学部分释疑明真.2.金字塔学习理论。
美国缅因州的国家训练实验室研究学习金字塔表明，学习者在两周以后能记住内容（平均学习保持率）的多少与学习方式有关,小组讨论可以记住50%的内容，做中学或实际演练可以达到75%，教别人或者马上应用可以记住90%。
自学、互学、展学、查学与自主、合作、探究、体验对应，是充分体现新课程理念的四种学习形态。
自学具有自主性、独立性；互学具有交往性、互助性；展学具有开放性、探究性；查学具有诊断性、发展性。
3.人本主义教育理论.人本主义强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥。
人本主义教育理论倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习观”。
生本教育也认为教育要一切为了学生,高度尊重学生，全面依靠学生。
五 教学模式与教学策略
2 奥苏伯尔的设计教学模式
以其学习论为基础-----------意义学习理论（意义学习和机械学习）， 又把学习方式分为接受学习和发现学习。他认为，四者不存在必然 的对应关系。发现学习和接受学习都可能是意义学习或机械学习。 他反对布鲁纳把发现法作为课堂教学的基本方法，主张有意义的讲 解式教学是课堂教学的 基本方式。（实际上两者各有利弊，发现 法更适合低年级，讲解法更适合高年级）。 提出先行组织者的教学模式。在呈现教学内容本身之前介绍的，有 利于确立有意义学习心向的引导性材料，称为“先行组织者”。后 来发展了----可以在学习材料后呈现。在抽象性、概括性和包摄性 水平方面，可以高于学习材料，也可低于学习材料。 讲解式教学的基本原则：逐渐分化原则（内容安排从一般到个别）。
罗杰斯的学习观： 罗杰斯认为学生的学习分为两类： 一类是没有个人意义(personal)的学习；这类学 习对学生来说，没有什么具体的个人意义，这类学 习 只 涉 及 心 智 (mind) ， 是 一 种 “ 在 颈 部 以 上 ” （from the neck up）发生的学习。它不涉及个人 的情感，与完整的人无关。罗杰斯认为“现代教育 的悲剧就是认为唯有认知学习是重要的。” 另一类是意义学习（significant learning）。这 是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择行 动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投入方 式参与到学习中，因而学习速度极快。如新到一个 国家用不着费力去教孩子语言，他很快就掌握了。 确实，有许多学生在学校时课业成绩很差，但他们 学习麻将等赌博技巧时又快又好。
注重学生的情感，这也是罗杰斯的教育思 想的合理之处。 近年来许多成功的教学改革或多或少、直 接间接地都用到了罗杰斯的教育思想，但过分 注重情感，可能也使他从一个极端走向另一个 极端了。 中小学教育从反复抄练到比赛看谁花时间 少学会、从评比制到申报制、从大班到小班个 性化教学、从教师是学习的指导者转变为学习 的组织者、发动者、从中学开设选修课、不分 年级的教学的改革，这些转变中或多或少可以 看到人本主义教育思想的影子。
以学为主教学模式心得体会(共4篇)
第1 篇：“以学为主当堂达标”教学心得体会“以学为主当堂达标”教学心得体会在我市提出“以学为主、当堂达标”课堂教学研究后，我们八小的所有任课教师在校领导的带领下积极行动起来，用研究者的心态，以自己的课堂为平台，与学生和同学年的同事为研究伙伴，为养成学生的良好学习习惯和培养学生乐学、会学的自学能力，努力探索着有助于提高大多数学生学习积极性的高效课堂教学模式。
虽然我们的研究实践还没有形成有指导性意义的成果，但我们每个教师都在学习中进步，在实践中成长，在研究中发展。
我们每人个都是在研究中使自己的教师专业素质得到了提高。
作为一名语文教师，我在“以学为主当堂达标”这项课题研究活动中对新课程改革有了更深刻的认识，自己的教学观念和教学行为也有了根本的转变。
一、对“ 以学为主当堂达标”教学模式的认识在当今的我国小学语文课堂，不论是专家、名师的示范课，还是全国性、地方性的公开课、竞赛课，都普遍存在这么一种现象，就是教师讲得太多、占用的时间太多，教师过于主动，学生过于被动，课堂成了展示教师个人能力、技艺及效果的舞台。
这是不利于落实课标精神的，更不利于学生的成长发展。
而我们这些从教近 20 年，接受传统教学模式成长起来的 70 后教师，在课堂上又特别习惯于这种“以教为主”“以导（牵）为主”“以讲为主”的教学方式。
要真正地落实新课标的教学精神，推动教学改革，我们这些一线的语文教师必须参与到“以学为主、当堂达标”的课堂教学研究中。
而“以学为主、当堂达标” 的课堂教学研究是我们面对的一个全新课题，以新理念、新思路改变原有的教学行为，对我们来说更是极大的挑战。
为了扎实有效的开展研究活动，我们查阅大量的教育教学新观点、新理念的书籍；上网收集有关杜郎口等改革成功学校的一些实验研究方法；认真解读新的课程标准。
在学习的过程中，我们清楚地认识到“以学为主”，是相对于“以教为主”“以导（牵）为主”“以讲为主”的课堂教学特征而言的一种课堂教学模式类型。
项目式教学实践策略分析(3篇)
第1篇一、引言项目式教学作为一种以学生为中心的教学模式，在我国教育界得到了广泛关注。
项目式教学以学生主动探究、合作学习、解决问题为特点，有助于培养学生的创新精神和实践能力。
本文将从项目式教学的定义、实施策略和评价方法三个方面进行分析，以期为我国项目式教学的实践提供有益的参考。
二、项目式教学的定义项目式教学是一种以学生为中心的教学模式，强调学生在教师的引导下，通过参与真实或模拟的项目活动，主动探究、合作学习、解决问题，从而提高学生的综合素质。
项目式教学具有以下特点：1. 学生中心：项目式教学以学生为中心，注重学生的主体地位，关注学生的个性化发展。
2. 实践性：项目式教学强调学生的实践操作，通过实际操作提高学生的动手能力和解决问题的能力。
3. 综合性：项目式教学涉及多个学科领域，有助于培养学生的跨学科思维和综合能力。
4. 创新性：项目式教学鼓励学生创新，培养学生的创新精神和实践能力。
三、项目式教学的实施策略1. 项目设计（1）项目选题：项目选题应具有时代性、实用性和趣味性，与学生所学知识相结合，激发学生的学习兴趣。
（2）项目目标：项目目标应明确、具体，可衡量，有助于学生明确学习方向。
（3）项目内容：项目内容应涵盖多个学科领域，注重培养学生的综合素质。
2. 项目实施（1）分组合作：将学生分成若干小组，充分发挥团队协作的优势。
（2）任务分配：根据学生的特长和兴趣，合理分配任务，提高学生的学习积极性。
（3）过程监控：教师应关注项目实施过程，及时发现问题，给予指导。
3. 项目评价（1）过程评价：关注学生在项目实施过程中的表现，如参与度、合作能力、解决问题的能力等。
（2）结果评价：关注项目成果的质量，如作品、论文、实验报告等。
（3）自我评价：引导学生进行自我反思，提高学生的自我评价能力。
四、项目式教学评价方法1. 观察法：通过观察学生在项目实施过程中的表现，了解学生的综合素质。
2. 访谈法：与学生、家长、教师进行访谈，了解项目实施的效果。
教学模式与教学策略的选择
教学模式与教学策略的选择教学模式与教学策略的选择教学策略是教师教学时，为求达成教学目标所采用的教学取向，而非特别限定的某种教学方法。
因此，在讨论教学策略时，宜先思考有关教学的两个概念：其一，在教育心理学上讨论如何教学，是以心理学上的学习理论为基础的；前文中曾多次提到的，要教学生学习必先了解学生如何学习，就是此一概念。
在第三编第五、六、七各章内，我们分别介绍过行为主义、认知心理学以及人本主义三大学派的学习理论。
究竟该等学习理论对现在教学策略取向上，发生了些什么影响？其二，在学校教育上，从来就没有所谓"最好的教学法"。
任何教学方法只有适用与否，没有好坏之别；而教学方法的是否适用，又关系到科目性质、学生年级、学生能力、教学目标等问题。
在此一概念之下，如何建议教师在教学时选择他的教学策略？基于上述概念所引出的两个问题，我们介绍近年来教育心理学上流行的有关教学策略的两种取向：其一为教师主导取向的教学策略；其二为学生自学取向的教学策略。
（一）教师主导取向的教学策略教师主导取向的教学策略，为别于传统的教师中心教学，特别给予一个新的名称，叫指导教学（directinstruction）。
指导教学的理念起于２０世纪70年代末期（Rosenshine，1979）。
因为指导教学实施时特别强调-教师对教材的讲解，所以也称为明示教学（explicitteaching）（Rosenshine，1986）。
就学习心理学的基础而言，指导教学并非采取某一学派的理论为根据，而是融合了行为主义与认知心理学中奥苏贝尔的意义学习论与讯息处理论的要义，所形成的一种教学策略。
按行为主义者对学习历程的解释，个体的学习行为是在外控的条件作用情况下学得的，而个体行为学得与否的关键因素，则必须遵循强化原则（见第五章）。
按奥苏贝尔意义学习论的解释，良好的教学效果，将系于学生能否理解所学知识的意义。
按讯息处理论对学习历程的解释，在知识学习的历程中，要经过一定的处理程序（见第六章）。
以学为生为中心教研活动(3篇)
第1篇一、活动背景随着教育改革的深入推进，以学生为中心的教学理念逐渐成为我国教育教学的重要指导思想。
为了提高教育教学质量，我校开展了以学为中心的教研活动，旨在探索高效课堂教学模式，促进学生全面发展。
二、活动目标1. 提高教师对以学为中心教学理念的认识，树立以学生为本的教育观念。
2. 探索以学为中心的课堂教学模式，提高课堂教学效率。
3. 促进教师之间的交流与合作，共同提高教育教学水平。
4. 培养学生的自主学习能力、创新精神和实践能力。
三、活动内容1. 理论学习组织教师学习以学为中心的教学理念，包括自主学习、合作学习、探究学习等。
通过学习，使教师认识到以学为中心的教学模式在提高教育教学质量中的重要性。
2. 课堂观摩组织教师观摩优秀教师的以学为中心的课堂教学，学习他们的教学经验和方法。
同时，组织教师开展课堂反思，分析自己在课堂教学中的不足，为改进教学提供参考。
3. 教学设计鼓励教师结合以学为中心的教学理念，设计符合学生实际的教学方案。
在教学设计中，注重激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力，提高课堂教学效率。
4. 课题研究针对课堂教学中的重点、难点问题，组织教师开展课题研究。
通过研究，探索解决教学问题的有效方法，提高课堂教学质量。
5. 教学研讨定期组织教师开展教学研讨活动，交流教学经验，分享教学心得。
通过研讨，提高教师的教学水平，促进教师之间的合作与发展。
6. 评价与反馈对以学为中心的教研活动进行评价与反馈，总结活动成果，分析存在问题，为下一阶段教研活动提供改进方向。
四、活动实施1. 制定活动计划，明确活动时间、地点、内容等。
2. 组织教师参加理论学习、课堂观摩、课题研究等活动。
3. 定期开展教学研讨，促进教师之间的交流与合作。
4. 对活动成果进行评价与反馈，为下一阶段教研活动提供改进方向。
五、活动成果1. 教师对以学为中心的教学理念有了更深入的认识，教育教学水平得到提高。
2. 学生自主学习能力、创新精神和实践能力得到培养。
教育心理学复习资料
教育心理学复习资料华生由恐惧形成实验提出了经典性条件作用学习理论关于学习的实质的基本观点：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
斯金纳的操作性条件作用学习理论：斯金纳认为行为可分为两种，由此区分出两种条件作用操作性行为：有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化固定下来的。
操作性条件作用（又称反应性条件作用）斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系。
1、任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向。
2、任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。
负强化：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
强化还可划分为一级强化和二级强化一级强化：二级强化选择强化物时，遵循普雷马克原则（又称祖母法则），即用高频的活动作为低频活动的有效强化物。
操作性条件作用学习理论的应用行为塑造：塑造:：通过小步强化达成最终目标。
程序教学：将学科知识分解为一系列的知识项目，前后衔接，逐渐加深，学生逐一学习每项知识，并及时反馈和强化计算机辅助教学（CAI）的方法和基本思想以斯金纳的程序教学为基础班杜拉社会学习理论三元交互作用论：班杜拉认为，个体（信念、期望、态度、知识）、环境（资源、行动结果、他人和物理条件）、行为（个体行为、选择和言语表述）三者之间是相互作用，互为因果的关系自我效能感：个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价替代性学习：通过观察别人而进行的学习。
人类的大部分学习是替代性学习，观察学习：班杜拉认为，儿童在成人榜样受到惩罚的情况下仍然习得了攻击行为，只是没有表现出来，成人攻击行为所得到的不同结果，只是影响了了儿童对这种行为的表现，而对行为的学习没有影响。
班杜拉认为观察学习包括注意、保持、复制、动机四个子过程注意：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面保持：记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储复制：将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为。
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获取知识
发展探究 发现能力
解决新问题
“再发现”
发现学习：运用探究的方法去发现、应用学科的基本概念和原理
发现学习的教学步骤
问题情境
教师
设置问题情境， 提供有助于形成概 括结论的实例 学生 对现象进行观察分
假设-检验
学生 提出假说：分析、 比较，对各种信息 进行转换和组合，
整合与应用
学生 将新发现的知识与 原有知识联系来， 纳入到认知结构的
二、支架式教学策略
独立 解决问题
已有相关 知识概念 教师指导 解决问题
维果 斯基 的 “最 邻近 发展 区” 理论
学习支架
要达到的 教学目标
支架式 教学
实际发展区
第二水平 最邻近发展区
潜在发展区
第一水平
教学可以创造最邻近发展区，并促使最近发展区转化到实际发展水平的范围之中。
支架式教学策略
(Scaffolding Instruction) 围绕“概念框架” 支架式教学策略是建构主义的一种教学策略 定义： 为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，用于促进学习者对问题的 进一步理解。 为此，围绕学习内容，事先把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的 理解逐步引向深入。 建构主义从维果斯基的思想出发，用了一个形象的比喻 “脚手架” 智力从一个水平提升到另一个新的更高水平 支架作用
5 效果评价 4 协作学习 3 独立探索 2 进入情境 1 搭脚手架
脚手架中的某一节
按“最邻近发展区”
学习能力分析
学习任务分析
提供教学支架
三、抛锚式教学策略
★建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是
让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来 学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
现在常说的 •关注学生在发现过程中的思维策略、探
•关注学生内在动机的发展
应用
究能力 “专题探究模式、网络探究模式、基于问题的学习模式、 实际并不存在
基于项目的学习”等都可视为发现学习教学模式的变体， •有利于培养学生的发现能力和学习兴趣
•有利于知识的保持和应用 只是在形式上有所发展，指导思想上有更多建构主义成分。
典型的以学为主的教学模式与策略
自主探索、自主发现
1 发现学习 模式
2 支架式 教学策略
3 抛锚式 教学策略
4 随机进入 教学策略
5 启发式 教学策略
6 自我反馈 教学策略
7
基于Internet 的探究式 学习策略
发现学习模式 一、发现学习模式 (discovery learning)
布鲁纳的发现学习教学模式的理论基础： 认知结构学习理论
1
诱导：启发引导，创设问题情境
六、基于Internet的探索式学习策略
探索式
分析探究过程。讨论探究 过程，考查如何形成理论 6 解释问题，讨论如何改进 过程 说明规则，解释理论。讨论被确 5 定下来的理论的原则或效果，应 用于其他情境的预测性价值 形成理论，描述因果关系。讨论学生提出 4 的理论假设；鼓励学生实验；参考其他资 料验证理论。鼓励学生提出多种理论。 3 收集相关资料。提出问题以获得更多的信息 2 解释探究的程序。说明原则、呈现问题情境
3
4
5
四、随机进入教学策略
定 义
围绕“事物多面性”
教师 理论基础
不 不 为教 不 同 同 不学 同 建构主义学习理论的一个分支——弹性认知理论 时 情 同目 方 间 境 的的 式 注重提高学习者的理解能力和知识迁移能力(即灵活运用所学知识) 呈 现 只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用
★抛锚式教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上
★抛锚，就是确定这类真实事件或问题，从而确定整个教学内容和教学进 程
★注意：
——使学生注意到问题情境中的关键特征 ，帮助学生探索知识； ——教师身份的特殊性 “教师和学习者”
抛锚式教学策略的一般步骤
1 2
创设情境 确定问题——抛锚过程
自主学习————发展自主学习能力 协作学习 效果评价
学会“发现”
教
启发 灌输 固定知识 引导
学
求取知识 组织知识
自己的知识
提取
应用 因此，求知是自主性的活动历程，而非只是被动地承受前人研究的结果。
发现学习的定义
强调的是学生的探究过程
发现学习 的基本过程
传授现成知识
发现学习的定义
教师
归纳具体事例
创造条件,提供支持
学生
发现活动
获得一般法则
经历知识 发现过程
学习策
略主要 步骤
1 选择课题：令人困惑的情境或问题（疑难的科学问题、事件、故 事情节等）
基于的探究式学习的四个基本要素
问题、资料、提示、反馈
◆形成性练习 1、在选择和设计教学策略时，应注意哪些
问题？
2、比较支架式教学、抛锚式教学和随机
进入教学的共性和不同点。
五、启发式教学策略
★ 孔子的八字启发法: “不愤不启，不悱不发。”
——(《论语· 述而》)。
“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未
搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适 时给以指导，以帮助学生开启思路，这是“启”。
“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑
思考讨论：以事实
为依据对假说进行 检验和修正，得到 正确的结论，对发 现过程反思和概括
适当位置；
运用新知识解决有 关的问题，促进知 识的巩固和灵活迁 移。
析，逐渐缩小观察
范围，将注意力集 中在某些要点上
发现学习模式评价
主要适用于理科的教学。 优点
•关注学生对基本概念和原理的提取、
缺点
•相对费时费力，效率较低 •对学生的要求较高 •完全独立的发现学习
不同途径
同样的教学内容
不同方式
学生
对同一事物或同一问题 获得多方面的认识与理解
随机进入教学策略的一般步骤
5
学习效果评价
4
小组协作学习
3
思维发展训练
2
随机进入学习
1
呈现基本情境
随机进入教学策略
主要适用于复杂内容的学习 也就是适用于结构不良领域中高级知识（以相互联系的知识为基础）的获得 这一方式相对较早地向学生呈现某一领域高级知识的复杂性特征，以达到对 该高级知识的理解
注意：支架式教学实际应用中并不要求一定要达到理想的第二水平，但是教学
希望在最邻近发展区走得更远。
以连续的问题为支架 以电影录像为支架
支 架 形 式
以活动、游戏为Leabharlann 架 以图片为支架 以模拟演示为支架 以动画为支架
支架式教学策略的一般步骤
自主学习能力 对小组协作学习 贡献 是否完成所学知识 意义建构
建构主义的三种教学策略比较
共性
支架式教学
不同点
抛锚式教学 随机进入教学
教学环节中都包含有 围绕学习主 情境创设、协作学习 题建立一个 相关的概念 并在此基础上由学习 框架 者自身最终完成对所
根据学习主题 在相关的实际 情境中去确定 某个真实事件 或真实问题 (“抛锚”)
学知识的意义建构
进一步创设能从不 同侧面、不同角度 表现学习主题的多 种情境以便供学生 在自主探索过程中 随意进入其中任一 种情境去学习
成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师 应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确
的语言表达出来，这就是“发” 。
★启发式教学策略的步骤
6
调节：单元教学结果
的回授调节
5
回授：回授尝试效果，组织
质疑和讲解
4
变式：变式练习的尝试
3
归纳：归纳结论，纳入知识系统
2
尝试：探究知识的尝试