为什么要对统编版教材“语文要素”进行梳理

创作编号：
GB8878185555334563BT9125XW
创作者：凤呜大王*
为什么要对统编版教材“语文要素”进行梳理
“语文要素”，与统编版教材一起诞生的新名词、新概念，同时也是统编版教材与以往教材不同的一个“亮点”，还是统编版教材使用的“指南”。

语文要素到底指什么？在手头没有全套小学教材的时候，在没有对十二册教材中的语文要素进行梳理的时候，可能大多数教师对这个新名词、新概念一头雾水，陌生且莫名。

后来，笔者在一边思考、追问的同时，花了不少时间将统编版小学十二册教材中的单元语文要素进行了分册梳理，并且有意识地对某些专家缺乏逻辑的“梳理”进行纠偏（在教材解析和单元说明中，将指向阅读的单元重点目标称为语文要素，而将指向习作表达、口语交际等方面的不称为语文要素）。

做完这项工作之后，笔者发现，即使没有一个权威的定义，将每册教材每个单元的语文要素梳理出来，认真研读一番，也当慢慢心领神会。

——的确，语文要素指的就是语文素养发展的目标要素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等等。

语文要素要解决的是“教什么”和“学什么”的问题，是单元教学的抓手。

将统编版教材各单元语文要素进行梳理，就能发现教材努力为学生语文素养的发展规划了一条条比较清晰的路线，努力构建了一个符合语文学习基本规律、常用的学习方式或适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系。

这样的梳理，对语文教师用好教材，在教学实践中充分发挥教材的学习价值，具有重要的指导意义。

以往我们使用某个版本的语文教材，也会强调教师要研究教材，要“通读”教材，但因为教材本身缺乏统编版教材中“语文要素”这样显性的抓手，即便“通读”了，教材如何体现“循序渐进、螺旋上升”地促进学生素养发展的编写意图，仍然是很糊涂的。

从这一点上说，与统编版教材一起诞生的“语文要素”，对于用教材教语文的教师来说，是有积极意义和价值的——当然，积极意义和价值的实现，还有赖于教师对统编版教材对于语文要素的进一步梳理和解读。

1. 勾勒学生整个小学阶段语文素养发展的基本图景
曾经寄希望于课程标准，能够让语文教师依据课程标准，对小学生经历六年语文学习生活的过程，其语文素养发展到底走过怎样的路径，抵达怎样的境界，有比较清晰的蓝图想象。

但是，多年的现实情况是，无论是教师还是学生，都是糊里糊涂走过六年光阴，语文学得怎么样，除了一张试卷上的分数，总是一笔糊涂账。

这种“浪漫”，本质上是课程标准的难堪，也是教材使用的难堪。

义务教育阶段的语文课程标准肯定还需要修订。

这是后话。

如果用心梳理和研读统编版教材单元语文要素，大致上可以帮助教师勾勒出整个小学阶段学生语文素养发展的基本图景。

关于这一点，笔者曾经在题为《基于部编版语文教材对学生语文素养发展的想象》一文中有过细致分析，这里再将其中主要部分重新分享。

其一，部编版教材每个单元的“语文要素”，就是学习本单元之后，学生语文素养发展的想象依据。

例如，一年级上册第七单元的人文主题是“儿童生活”，选编了《明天去远足》《大还是小》《项链》等文本，识字训练要素可以表述为：“学习表示亲属称谓的词语；了解汉字偏旁表意的构字规律；区分形状相近的笔画并正确书写。

”阅读训练要素是“联系生活实际，理解课文内容；合理搭配‘的’字词语。

”基于单元文本的学习和学习要素的定位，我们如何想象学生语文素养的发展状况呢？一是学生积累的语文知识：汉字的偏旁一般标示了汉字的意思，学生以后遇到自己熟悉的偏旁能初步判断这个字的意思与什么有关；学生能注意到相似笔画的区别并能准确书写；二是语言的积累：学生积累了一些表示亲属称谓的词语，他们能结合生活经验准确运用这些称谓；三是言语技能的发展：学生阅读与自己生活经验能够建立起联系的简短文本，能读懂内容，产生共鸣的愉悦——学生有会心之感，能够联想到自己的相似经验（儿童生活）并兴致勃勃地与自己信任的人分享（读得懂-乐读-分享）。

教师使用具体教材，一般都是凭借自己个人的语文知识和经验来发现、构建教学内容，所研制的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要，是需要做学理的考察和验证的。

以往，我们考察验证的方法之一就是直接比照“课标”，但课标表述的笼统性和内容标准的缺位，给比照带来了实际上的技术困难。

现在统编版教材清晰地定位了每个单元重点的读写目标，教师就可以直接比照单元导语页呈现的读写训练要素，看这些提炼的教学内容是否切合课程目标，是否有利于实现课程目标了。

同时，语文训练要素还为教师进行课程创造提供了可能和方向。

因为有了可以帮助教师想象学生语文素养发展图景的语文要素，教师就可以根据学生实际和个人理解补充、替换、重组单元文本。

其二，单元内语文训练要素之间的横线和单元与单元之间相关语文训练要素之间的纵向联系。

先说单元内的横向联系。

一般而言，一个单元最主要的训练要素集中在读和写两个方面，从三年级开始，每个单元的导语页列出的两到三条语文训练要素，分别指向的就是读和写。

为什么听说训练要素没有获得这样的地位呢？可能是听说的素养提升机会更多，因为学生几乎无时无刻不处在交际情境当中——当然，必要的、目标明确的口语交际训练也不可或缺，所以部编版教材每个学期都会编排四次左右的口语交际训练内容。

单元内读写训练要素的横向联系，指的就是读写结合。

部编版教材在读写结合上有新的突破，即“读写分编，兼顾读写结合”，目的是努力构建相对独立的作文教学体系。

无论怎么尝试“读写分编”，读是写的基础，写需要读的积极迁移，这是真理般的事实。

所以我们会看到，很多单元的读写训练要素是隐含着读写结合意图
的，例如四年级上册第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，习作训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。

这是内容和方法上的读写结合。

学习这个单元，有了这两个相互联系的读写训练要素，教师就可以对学生相关语文素养的发展进行想象和期待了：学生阅读了单元文章，对作者能将爬山虎的脚和蟋蟀的住宅写得如此细致、生动、准确产生敬佩和向往之情，有探究何以写得如此精彩的欲望，有了探究所得，便跃跃欲试，要将探究所得迁移运用于自己的观察和写作当中。

这样的想象指向的是学生语文素养中知识的习得、语言的积累、习惯的养成等。

再来看看相关语文训练要素之间的纵向联系。

这一“想象”，可以运用“以终为始”的策略。

例如有关运用想象策略体会语言文字形象之美的训练要素，六年级上册第七单元是这样表述的：“借助语言文字展开想象，体会艺术之美。

”我们可以这样想象一下学习至此，学生语文素养发展的图景：阅读表现事物之美的文本，学生能边读边根据文字的描绘展开想象，“身临其境”，体会文字传达的艺术作品的形象之美，受到美的熏陶——沉醉、惊叹、向往之情油然而生。

这样的想象指向的是学生语文素养发展中语言积累的丰富、语言技能的熟练、文化素养的提升等。

那么，学生达到这样的语文素养，需要经历怎样的实践历程，逐步实现能力叠加、情趣提升呢？往前回溯，关于运用想象策略将文字转换为形象图景的阅读训练要素依次有：五年级下册第七单元“体会景物的静态美和动态美”，五年级上册第七单元“初步体会课文中静态描写和动态描写”，四年级上册第一单元“边读边想象画面，感受自然之美”，三年级下册第一单元“一边读一边想象画面”，二年级下册第八单元“根据课文内容展开想象”，二年级下册第二单元“读句子，想象画面”，二年级上册第七单元“展开想象，获得初步的情感体验”。

这些形成发展逻辑链条关系的阅读训练要素，因为教材同时提供了承载相应学习价值的适量文本，不仅能够帮助我们想象每一个节点学生语文素养发展的状态、图景，还能帮助我们想象学生语文素养发展的路径。

这样的梳理也同时提醒每一个语文教师，要做足整个小学阶段统编版教材研读的功夫，才能对学生语文素养发展做生长性的想象。

其三，每个单元的人文主题。

我们来简单罗列一下从一年级到六年级都有哪些人文主题。

一年级：自然四季、想象、儿童生活、观察、心愿、同伴、家人、夏天、习惯、问号；
二年级：大自然的秘密、儿童生活、家乡、思维方法、伟人、想象、相处、春天、关爱、童心、办法、大自然的秘密、改变、世界之初；
三年级：学校生活、金秋时节、中外童话、留心观察、祖国山河、我与自然、美好品质、可爱的生灵、寓言故事、传统文化、观察与发现、大胆想象、多彩童年、奇妙的世界、有趣的故事；
四年级：自然之美、留心观察、神话故事、童年生活、家国情怀、古代故事、田园生活、科普知识、现代诗歌、动物朋友、七彩童年、美好品质、童话之美；
五年级：万物有灵、民间故事、深爱祖国、舔犊之情、四季之美、读书明智、童年往事、古典名著、汉字之美、家国情怀、思维火花、异域风情、幽默智慧；
六年级：走进自然、革命岁月、美好品质、保护环境、艺术之美、走近鲁迅、民风民俗、外国名著、革命理想、科学精神、难忘小学生活。

总览人文主题，我们会发现，部编版语文教材在编写意图上，将学生语文素养的
发展是放在生活和成长逻辑中考量的，让学生在学习实践中充分感受到语文是生活的语文，是成长的语文，是为人生幸福奠基的语文。

简单分类可以发现，每个年级的人文主题大致都会涉及这样几个领域：我与我们（心愿、同伴、家人、相处、关爱等）、我们与自然（自然四季、夏天、大自然的秘密、春天、动物朋友、保护环境等）、我们与社会（学校生活、家国情怀、田园生活、古典名著、革命理想等）、我们与世界（思维方法、改变、世界之初、异域风情、艺术之美等）、我们与未来（想象、奇妙的世界、科普知识）。

也就是说，这些人文主题基本涉及了生活的方方面面，或与学生当下的生活和成长息息相关，或拓宽了学生的视野，引导学生关心自然、了解社会、探索世界和创造未来。

在分析理解统编版教材“双线组元”的编排思路时，大家都会强调“人文主题”是暗线，人文素养是用渗透的方式落实在课程实践中的。

语文教育是母语教育，母语教育中的人文素养的渗透，应该从各角度来认识和落实。

一是教师要树立“为儿童全生活着想”（叶圣陶）的理念，将人文主题成为学生学习母语的“境遇”，即具有生命力的学习背景、情境和体验，让学生清晰地感知到不是学教材，也不是仅仅用教材来学习母语，而是在真实的丰富多彩的生活情境中学习母语；二是要利用人文主题设计创造性、开放性、立体的单元学习活动，引导学生真正通过母语学习认识世界、发展思维；三是借助人文主题引导学生构建属于自己的母语学习生活，在反思性、批判性学习中认识自我、完善自我。

2.瞻前顾后，找准“最近发展区”
学习真正发生，不仅仅需要学生以主体身份参与学习活动并经历体验过程，还需要教师设计的学习活动正好与“最近发展区”相吻合。

“最近发展区”的理论是维果茨基提出来的，十分好理解。

维果茨基认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。

两者之间的差异就是最近发展区。

维果茨基指出，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

中国教师有一个对最近发展区理论的形象解读：跳一跳，摘果子。

那么，如何从统编版语文教材中的单元语文要素找到“最近发展区”呢？梳理语文要素就是最简明的途径之一。

以四年级上册第三单元的阅读和表达训练要素的落实为例，纵向梳理相关的单元语文要素，就会发现同一方面的知识、方法、能力发展，统编版教材是有序列化考量和设计的——
学习四年级上册第三单元的时候，教师能够联系到三年级两次“要素”相关的单元学习，就能基本判断学生已有的知识、方法、能力等方面的基础状态是怎样的，即学生已有水平如何。

“优美生动”与“准确生动”，除了语汇量的积累外，两者之间隔着的是“细致观察”对事物得来的认知和判断，以及对用词用句的细心揣摩和体会，这些就是从“优美生动”抵达“准确生动”的最近发展区。

同样，在表达训练上，要
达到“进行连续观察，学写观察日记”的水平，已有水平应该是怎样的，也可以从三年级用的语文要素中找到参照，最近发展区也就清晰了。

需要指出的是，教材单元语文要素对找准“最近发展区”所起的作用，一是需要在序列性梳理中找准相关的要素进行“瞻前顾后”“思前想后”式的联系，二是不可机械运用这种联系，只能是作为重要的参考，毕竟班级学生某方面实际的已有水平，不是教材语文要素所能规定的，教师要对学情有更加科学准确的了解和判断。

3.梳理中发现教材需要发挥教师的创造性
不可能有完美的教材。

统编版教材有很多亮点，有很多创造，在使用中得到了多数一线教师的认可——主要是觉得好用了。

教材好用了，得益的主要还是学生，这就是统编版教材最大的贡献。

但是，教育永远是走在追求完美的路上，任何一套教材，都不可能是完美的，统编版教材也不例外。

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来看看下面的梳理——
表格中的几个单元阅读训练要素基本属于一个范畴的，有明显的纵向上的联系，按理说应该体现出层次性、发展性，但是，除了“心情”“品质”“内心”这几个词语的变化外，看不出层次性和发展性来。

再看看表达训练要素，四年级下册第七单元与五年级下册第四单元，都是写人的习作，两者之间在方法、能力目标上，也很难看出层次性和发展性。

另外，有些相关的语文要素的落实，前一次与后一次相距甚远，几乎达到了一学年的距离，教师如何让前一次学习的方法、养成的习惯、习得的能力在语文学习生活中不被忽视、放下，也需要认真思考和规划。

还有，用叶圣陶先生的话来讲，语文学习应该“为儿童全生活着想”，统编版教材凸显了语文要素，强调了“双线组元”，是否就能帮助教师在语文课程实践中，让学生真真切切地体验到语文学习服务于生活和生命成长的价值呢？如果教师不从学生成长需要的视角来创造性使用统编版教材，可能会因为语文要素而将统编版教材用成“教条之材”，从而让语文教育的路再次走窄了。

总之，梳理，是为了看得明白，想得透彻，用得科学，是为学生的成长服务和负责。

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