洪堡的大学理念
英国纽曼与德国洪堡的大学理念比较
英国纽曼与德国洪堡的大学理念比较纽曼与洪堡是国内外教育界所热衷讨论的两大教育家，其大学理念对19世纪以来世界高等教育的发展与变革产生了深远的影响，通过对两位教育家大学理念的比较，看两种大学理论对当今高等教育启示。
标签：纽曼；洪堡；大学理念19世纪自然科学的三大发现即细胞学说、达尔文进化论以及能量守恒和转化定律，为辩证唯物主义的产生提供了重要的自然科学的理论依据，摆脱了以往人们的陈腐、落后、冷漠的局面，拓宽了人们的视野，改变了人们的认识，甚至推动了波及整个欧美的社会改革运动，与此同时大学也掀起了近代大学改革运动。
在这场改革运动中，纽曼和洪堡起着不可磨灭的贡献，并直接促成了英国绅士教育与德国科学研究的两大大学教育模式。
两大教育家的大学理念依然对当今高等教育有着持久而深远的影响。
一、两种大学理念的不同(一)大学的定义纽曼在他《大学的理想》前言写到“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。
这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。
如果大学的目的是为了科学和哲学发现。
我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂。
”可见，纽曼认为，大学是一个传授普遍知识的场所，是学生探索知识与追求真理的殿堂，是培养良好绅士的地方。
可以毫不夸张地说，“没有洪堡大学就没有光辉灿烂的德意志文明”。
是的，历史见证了柏林洪堡大学的重要作用及意义所在。
它是德国近代著名的自由主义政治思想家、教育家、外交家、比较语言学家和语言哲学家威廉·冯·洪堡所创立的。
根据洪堡的大学理念，现代大学应该是教学与科研相结合的场所，而且必须提倡学术自由，完全应以知识学术为最终目的，并非培养务实型人才。
据此，洪堡认为大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的修养。
总之，大学应该是探索高深知识的场所，是科学研究的学术机构，是受国家保护但又享有充分学术自由的组织集体。
洪堡大学理念的主要内容
洪堡认为，普通教育与专门教育是两 类受不同原则指导的教育。普通教育 使人的各种能力增强起来、纯洁起来， 并得到调节。它可以通过让学生全面 洞察事物的根源，形成放之四海而皆 准的观点，从而提高他们的思维力和 想象力，并通过这两者使它们的智能 得到提高。而专门教育只是使人获得 有用的技能，而无法让学生认识某些 结论的根源。
他认为，纯科学能够统领其他一切学科， 是关于世上万般现象知识的最终归宿，其 中哲学是纯科学的典型代表。至于纯科学 以外的应用性知识的传授和学习并不是大 学的目标，而是职业学校和高等专科学校 的事情，大学能为社会经济生活做的贡献 就在于探索纯粹的学问，探求真理。他甚 至认为，“当科学似乎多少忘记生活时， 它常常才会为生活带来至善的福祉”
洪堡大学理念的主要内容
2010年11月 2010年11月
威廉· 洪堡（Wilhelm 威廉·冯·洪堡（Wilhelm Von Humboldt， Humboldt， 1767－1835）是19世纪初期德国著名的教 1767－1835）是19世纪初期德国著名的教 育家、语言学家和政治家。 1809－1810年，任内政部文化教育司司长 1809－1810年，任内政部文化教育司司长 期间，组建柏林大学。著有《柯尼斯堡学 期间，组建柏林大学。著有《 校计划》 校计划》、《立陶宛学校计划》、《文化 立陶宛学校计划》 和教育司工作报告》 和教育司工作报告》、《论柏林高等学术 机构的内部和外部组织》 机构的内部和外部组织》等文稿，阐述了 他的大学理念。
但是，他又反对国家对大学的控制。 大学作为科学、学术机构，本身就是国家事业的 一部分，以发展理性为目的。 大学的目标和利益也就是国家的目标和利益。 国家的行为也应该服从于理性原则，承认科学活 动的自主性，为科学活动提供保护和支持，使理 性按照自身的原则得以发展。 他认为，“ 他认为，“就总体而言，国家决不能要求大学直 接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大 学达到了自己的最终目标，它也就实现了，而且 是在更高的层次上实现了国家的目标。” 是在更高的层次上实现了国家的目标。”
洪堡的大学理念
洪堡的大学理念张震旦 韩欣汝内容提要 威廉 冯 洪堡是18世纪末德国著名的政治家,思想家和教育家,他的教育思想主要包括普通人的教育和大学教育两部分,对现代德国乃至西方教育产生重要影响。
关键词 洪堡 教育理念 高等教育一在西方教育思想史上,威廉 冯 洪堡是重要里程碑,其教育理念与实践产生重要影响。
威廉 冯 洪堡(Wilhelm Von Humb old t,1767-1835)生活在启蒙运动的高峰时期,法国启蒙主者者卢梭、伏尔泰等影响巨大,德国以康德、文克尔曼、歌德、席勒等人为主将的狂飙突进运动方兴未艾。
洪堡出生贵族,20岁时进入法兰克福大学进修财政学与法律课程,不久转入哥廷根大学研究哲学,历史和古代语言。
1802年,洪堡被任命为普鲁士驻罗马教廷代表,开始了外交生涯。
在罗马任职期间,除了处理领事业务外,他研究古代艺术、历史和文化,发表了诸多学术著作。
1809年洪堡任内政部文化和公共教育厅厅长,任职16个月便辞职创办柏林大学。
1810年洪堡年重返外交岗位,直至1819年退出政治生涯。
此后,洪堡专心学术研究,特别是比较语言学和语言哲学。
影响洪堡教育思想的有三种思潮。
一个是狂飙突进运动中的新人文主义。
新人文主义提出 用希腊模式塑造你自己 的口号,强调德国人和古希腊人在精神生活上的密切联系。
第二是18世纪特别是卢梭的自然主义,认为教育不应该成为驯服人的工具,而应该通过培养人的全部天性,来发展 自然 赋予他的一切才能。
第三是哥廷根大学的独立的研究精神。
脱胎于哈勒大学的哥廷根大学建立于1737年,用德意志民族语言进行教学。
它注重哲学与古代艺术,提升哲学地位,使神、法、医、哲四院平齐;它强调研究的前沿性,建有若干研究所,教授既是已知知识的传授者,又是未知世界的探索者。
柏林大学实行学术自由、提倡教学与科研相结合、提高哲学院的地位等做法是哥廷根大学的继续。
洪堡的教育思想首先注重 普通人的教育 。
所谓 普通人的教育 是指为一切人提供的 全面教育 ,目的在于培养完人。
洪堡的大学理念在中国高校的实践
洪堡 将其 大学理念充 分贯 彻到创 办柏林大 学 的实践 中 ， 柏林 大学建立 以后 ， 迅 速成为德 国大学 的典 范 ， 洪堡的大学理念最终也成 为现代大学的办 学方针 。 二、洪堡 的大学理念在 中国高校的实践 洪 堡的 大学理念 对我 国大学 的办 学理念也 产 生 了巨大 的影响 。 我 国伟大 的教育家蔡元培先生曾 留学德 国 ， 深受洪堡经典大学理念影响 ， 他在北大 期间， 提 出大学 自治 、 学术 自由、 兼容并包等一系 列大学理念 ， 使 北京大学成为当时青年人最 向往 的高等学府之一 ， 今Ｅ ｔ 北大 的辉煌可溯源于蔡元培 当初 的办学理念。 下 面 以浙 江大学外 国语 言文化与 国际交流学 院（ 以下简称外语 学院 ） 为例 ， 具体谈 一下洪 堡的 大学理念在 当今中国高校的实践。 在科研方面 ： 为使外语学院从先前单 一的教学 型学院 向教学及研究犁学 院过 渡 ，２ ０ ０ ３年学 院正 式 更名为浙江大学外 国语 言文 化与国际交流学院 ， 并 调整学院结构 ，改 院 、系 、教研 室管理制为院 、 研 究所管理制。全 院 目前设有 ｌ ２个 院级研究所及
研模 式。
关键词 ：洪堡 ；大学理念 ；浙 江大学 中图分类号 ：Ｇ ５ ２ １ 文献标识码 ：Ａ 威廉・ 冯・ 洪堡 （ Ｗｉ ｌ ｈ ｅ ｌ ｍ ｙ ｏ ｎ Ｈｕ ｍ ｂ ｏ ｌ ｄ ｔ ， １ ７ ６ ７ — １ ８ ３ ５ ） 的大学理念是 西方大学史 上经典 的大学理念 之一 ， 他 的大学理念一方面代表 了他 同时代一些思 想家的教育理想 ， 另一方 面也是他完整学术思想 的 有机组成部分 ， 对后世大学 的发展产生 了深远 的影 响 ，至今仍有极强 的时代 意义。 洪堡 的大学理念 的核 心内容 洪 堡在 《 创办柏林大学 申请 书 》《 论柏林高等 科学 机构的内部和外部组织 》 《 文化 教育司工作报 告》 《 柯尼斯堡学校计划 》 《 立 陶宛学校计划 》 等文 稿 中，表达 了其 大学理 念 ，… 其大学理念 的核心 内容 为 ：
西方大学理念
西方近现代大学理念评析张岂之1,谢阳举2①(1.西北大学中国思想文化研究所,陕西西安710069;2.西北大学环境哲学暨比较哲学研究中心,陕西西安710069)摘要:在西方历史上,康德首次提出了近代理性化大学理念,为现代大学的科学探索与人文理性的结合奠定了基础。
洪堡的大学理念实际上是康德大学理念的实践。
以后,纽曼提出了通识教育和智育是大学之本质的理念。
二战前后的贾斯珀,首次提出了比较系统的、以存在哲学为基础的大学理念,其最突显之处在于强调大学应实现人的精神全面发展的整体性。
二战后的美国在大学理念上颇有建树,虽声调不一,但总体上是力求实现人的发展,其指导思想是现代人文主义。
关键词:大学理念康德纽曼贾斯珀中国大学的历史比较短,才100余年。
在西方,欧洲中世纪就有大学,后来逐渐向近代大学转变。
开始是意大利和法国,随后是英国和德国,至少从20世纪开始,美国后来居上,已建成全世界瞩目的高等教育体系。
我国的大学不能不受西方大学理念的影响。
这就需要对西方近现代大学理念进行一些评析。
本文的“大学理念”相当于“大学教育哲学”范畴。
一、康德:大学的理性化在历史上,第一个对现代大学的学术目的、性质和秩序给出理念层次上规定的,可能是德国哲学家康德(Immannuel kant,1724—1804)。
有关内容见《学部冲突》(也可译为《学科之争》)。
该书由三部分组成,第一部分是“哲学部与神学部的冲突”;第二部分是“哲学部与法律部的冲突”;第三部分是“哲学部与医学部的冲突”。
这三个部分完成于不同的时间。
作为一位哲学家,康德声称纯粹哲学必须探讨三大难题,即我能知道什么(形而上学);我应当做什么(道德哲学);我能希望什么(宗教哲学)。
他的《纯粹理性批判》研究第一个问题;《实践理性批判》研究第二个问题,并为第三个问题的解决提供理论基础。
可是从批判理性出发,将性质上如此不同的问题放在一起解决,显然步履维艰。
因此就有“两个康德”,一个是理性的康德,他反对任何虚假独断的教条,他说只有在受必然规律统治的物质世界,人类才能认识自然,纯粹理性不能证明上帝存在、灵魂不朽和意志自由;另一个是非理性的康德,承认有理性无能为力的精神世界,有不可思议的物自体世界,从道德至善上讲,有必要相信上帝的存在,必须要讲灵魂不死,相信意志自由。
以柏林洪堡大学为例谈德国高等教育的精髓
２’ 教 学 与研 究统 一
其是 神学和法 学等院系的垄断下解放 了出来 ” 翻
１ 大学独立与学术 自由 在洪堡的大学理念 中， 大 学首 先应相对独立 。 此理念 应分
对柏林洪堡大学 的办学实践产生 了巨大影响 。
原则 二强调学术 自由 ，包括学 的 自由与教 的 自由。 “ 教与
三点理解 ： 一是大学应摆脱 国家政治和经济不恰 当的干扰 ， 保
学的 自由” 这一原则 的提 出是数 百年来大学发展 的必然结果 。 洪堡从 国家利 益的角度 阐明了保护这种 自由对于大学 的生存 是 至关重要 的和不可或缺的。
二
办学原则、 模式与洪堡理念
（ 一） 柏林洪堡大学的办学原则
柏林洪堡大学 的创办 、大学模式 的形成 以及办学原则的 制定 ， 并 非洪堡一人所创造 ， 它 的形成集 中体现 了在德意志诸
破仑还关闭 了耶拿大学和哈勒大学 。 １ ８ １ ０ 年 １ ０月 ，普鲁士教 多学者的共同智慧 。柏林洪堡大学 的基本原则可 以概括为 以 育大臣 、 德 国著名人文主义学者 、 教育 改革 家威廉 ・ 冯・ 洪堡创 下三点 ： 原则一 ， 研究与 教学的统一 ； 原则二 ， 学术 自由 ， 即教
代理念和制度形态。 英、 法两国在 ｌ ８ 世纪末 、 １ ９ 世纪初 ， 都 已建立 了相对稳 固 的资产阶级政权 ， 但德国却仍未摆脱政治分裂 、 经济落后的封 建政权割据局面。 １ ８ ０ ６ 年普鲁 士于普法战争 中战败 ， 被迫与法 国签订了《 梯尔西特和约》 ， 把大片领土割让给 了法 国 ， 同时拿
１ ２名哲学教授 ， 招收了 ２ ５ ６名学生。 ［ － ２ １ 如今柏林 洪堡大学 已发展成为世界一流大学 ， 设有 １ １ 个 几乎包含 了人 文 、 社会 、 文化、 医学 、 农业、 自然科学等领域的
第七篇+柏林洪堡大学
第四节 柏林大学对世界的影响
对美国大学理念的影响: 对美国大学理念的影响: 美国教育史家认为, 美国教育史家认为,美国留德学生还从 德国大学获得了三种智力财富: 德国大学获得了三种智力财富: 智力习惯( 智力习惯(intellectual habit), ), 智力方法( 智力方法(intellectual method), ), 智力的和道德的信念( 智力的和道德的信念(intellectual and ethical conviction) )
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第四节 柏林大学对世界的影响
确立了现代大学的基本理念: 确立了现代大学的基本理念: 大学成为独立的学术团体, 大学成为独立的学术团体,不受政府的 干涉, 干涉,但接受政府的财政资助 ; 大学从此成为学术研究, 大学从此成为学术研究,尤其是科学研 究的中心和基地 ; 哲学和人文学科在大学里面获得了基础 性的地位 ; 大学成为一个统一的整体 ;
诺贝尔奖获得者
柏林洪堡大学产生过29位诺贝尔奖得 柏林洪堡大学产生过 位诺贝尔奖得 主,成就惊人 . 其中: 其中: 物理奖: 位 物理奖:12位; 化学奖: 位 化学奖:11位; 生理学或医学奖 :5 和平奖: 个 和平奖:1个 注:所有的的诺贝尔奖获得者都是在 50年代以前. 年代以前. 年代以前
现任校长
Prof. Dr. Christoph Markschies
第二节 办学理念
学术自由 教师有权自由决定研究的课题 ; 采取自己认定的方法 ; 自由地开设课程 ; 大学允许不同的学派和流派存在; 大学允许不同的学派和流派存在;
科研与教学相结合: 科研与教学相结合: 大学的主要职能不是传授知识 ; 学术研究具有第一位的重要性 ; 课程主要分为讲授课和讨论课两 种;
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结1. 引言1.1 洪堡模式与纽曼模式的介绍洪堡模式与纽曼模式是两种不同的教育教学模式，旨在提高学生的学习效果和兴趣。
洪堡模式是由德国教育家洪堡提出的，其核心思想是通过启发学生的思维，培养他们的创新能力和思辨能力。
而纽曼模式则是由美国教育家纽曼提出的，主张通过培养学生的实践能力和合作精神来促进他们的全面发展。
洪堡模式强调学生的主体性，注重培养学生的独立思考能力和创新精神。
通过提供开放式问题和项目学习的方式，激发学生的学习兴趣和动力，使他们在实践中掌握知识和技能。
相比之下，纽曼模式更加注重实践和团队合作。
通过项目制学习和实践活动，培养学生的动手能力和与他人合作的能力，帮助他们更好地适应社会需求。
两种模式各有优缺点，洪堡模式注重培养学生的创新能力和思维能力，但在实践能力和合作精神方面较为欠缺。
相反，纽曼模式注重培养学生的实践能力和合作精神，但可能忽视了学生的创新能力和独立思考能力。
在未来的教育实践中，可以根据不同的教学需求和学生特点，综合运用洪堡模式与纽曼模式的优势，创新教学方式，促进学生全面发展。
2. 正文2.1 洪堡模式的特点1. 突出交互性：洪堡模式注重师生之间的互动和交流，提倡学生积极参与课堂讨论和活动，而非仅仅被动接受老师的讲解。
这种交互性能够激发学生的学习兴趣，促进他们的思维深度和广度。
2. 强调实践性：洪堡模式强调实践与理论相结合，注重学生在课堂中的实践操作和实际应用能力的培养。
通过实际操作，学生能够更好地理解和掌握知识，提高解决问题的能力。
3. 鼓励自主学习：洪堡模式倡导学生自主学习和自主思考，注重培养学生的独立性和创造力。
学生在自主学习的过程中，能够更好地发现和解决问题，提高自我管理能力。
4. 多元化教学方式：洪堡模式倡导多元化的教学方式，包括讲座、讨论、实践、小组合作等多种形式。
通过多样化的教学方式，能够更好地满足不同学生的学习需求，提高教学效果。
洪堡模式的特点在于注重学生的主体性和参与性，强调实践与理论相结合，鼓励学生的自主学习和思考能力，同时采用多元化的教学方式来促进学生的全面发展。
以“Ｂｉｌｄｕｎｇ”为核心的洪堡教育理念之辨析
２０１９年第３期(总第１７４期)㊀㊀㊀㊀㊀㊀黑龙江社会科学ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＩｎＨｅｉｌｏｎｇｊｉａｎｇ㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Ｎｏ.３ꎬ２０１９㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Ｇｅｎｅｒａｌ.Ｎｏ.１７４哲学与文化研究以 Ｂｉｌｄｕｎｇ 为核心的洪堡教育理念之辨析蔡㊀玉㊀冰(中山大学哲学系ꎬ广州５１０２７５)摘㊀要:本文围绕 ｂｉｌｄｕｎｇ(教化) 这一核心概念ꎬ从两个方面对洪堡的教育理念进行阐述ꎮ第一ꎬ通过对ｂｉｌｄｕｎｇ在历史上的几次主要思潮中内涵转变的梳理ꎬ探讨洪堡是如何在前人对ｂｉｌｄｕｎｇ概念理解的基础上ꎬ继承和发展洪堡式的ｂｉｌｄｕｎｇ理论的ꎮ第二ꎬ以洪堡出任内政部文化与公共教育司司长这一事件为划分点ꎬ对前期的纯粹理论探讨阶段和后期的理论实践结合阶段进行区分解读ꎬ从中揭示洪堡以新人文主义的视角ꎬ借鉴古希腊文化中ａｌｌｇｅｍｅｉｎｅｂｉｌｄｕｎｇ(普遍教育)的中心理念ꎬ对人的教育过程进行了 小学㊁中学和大学 的阶段划分ꎬ并在这种教育体系的设计中展现了一种具有纵贯整体特征的教育思想ꎮ这样的一种纵贯整体性的设计ꎬ使得改革实践中ꎬ原本概念边界模糊的㊁乌托邦式的 ｂｉｌｄｕｎｇ 教育理念获得了实现的可能ꎮ关键词:洪堡ꎻｂｉｌｄｕｎｇꎻａｌｌｇｅｍｅｉｎｅｂｉｌｄｕｎｇꎻ新人文主义ꎻ教育哲学中图分类号:Ｇ４０㊀㊀文献标志码:Ａ㊀㊀文章编号:１００７－４９３７(２０１９)０３－００３１－０８①㊀洪堡本人未明确提出过该原则ꎬ所谓的 洪堡原则 是一种归纳的结果ꎬ通常指教学自由㊁学习自由和教学与科研统一ꎮ作者简介:蔡玉冰ꎬ１９８６年生ꎬ中山大学哲学系博士研究生ꎮ㊀㊀一㊁引㊀论在人们谈论和评价今天的教育ꎬ尤其是高等教育ꎬ很难不涉及威廉 冯 洪堡(ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔꎬ１７６７ １８３５)ꎮ威廉 冯 洪堡是柏林洪堡大学的创始者ꎬ也是著名的教育改革者㊁语言学者及外交官ꎬ在其担任普鲁士枢密院成员㊁内政部文化与公共教育司司长期间ꎬ洪堡通过规范中小学教师考核㊁改革中小学课程体系㊁加强中学的人文教育㊁筹建柏林大学等具体措施ꎬ对普鲁士的从小学到中学再到大学的教育体系进行了系统的改革[１]５２－８４ꎮ这些改革不仅为德国后面的百年教育打下了坚实的根基ꎬ同时ꎬ在教育改革的促进下ꎬ文盲率的快速下降也为德国经济㊁科技㊁工业等方面的发展提供了优越的人才条件ꎮ在众多成功实施的改革举措中ꎬ柏林大学的筹建被后人认为是最令人瞩目的一项ꎬ也因为这一项举措ꎬ洪堡被人称为 柏林大学之父 ꎮ同时ꎬ由于柏林大学对欧美甚至全世界的现代大学的建立具有划时代的典范意义ꎬ洪堡也得到了 现代大学之父 的头衔ꎮ虽然当今多数大学的运行仍然主要遵循着 洪堡原则 ꎬ①但近年来ꎬ有学者认为洪堡的大学观点太过于乌托邦ꎬ以致于实践中呈现的效果并不理想ꎮ其具体体现在ꎬ近年来ꎬ面对高等教育竞争化和全球化情况的加剧ꎬ欧洲试图通过各种方式破解困局ꎬ其中博洛尼亚进程就是典型代表[２]ꎮ然而ꎬ也有学者认为ꎬ洪堡的大学理念并非乌托邦式的空想[３]ꎮ由此可见ꎬ在今天我们对洪堡大学观的现实性尚存疑虑的情况下ꎬ关于洪堡自己以 ｂｉｌｄｕｎｇ 为核心的教育理念的辨析就显得非常重要ꎮ纵览洪堡一生中所写作的包含教育思想讨论的文章ꎬ大致可以根据其１８０９年２月接受普鲁士内阁的任命为分隔点ꎬ粗略地分为两个阶段ꎮ第一阶段为任命前的纯粹理论探讨阶段ꎮ除残篇«人的教育理论»(ＴｈｅｏｒｉｅｄｅｒＢｉｌｄｕｎｇｄｅｓＭｅｎｓｃｈｅｎ.ＢｒｕｃｈｓｔüｃｋꎬＧＳ①Ｖｏｌ１)外ꎬ洪堡有关教育理念的阐述基本融合在其关于宗教㊁政治㊁人性㊁古典文化等讨论的文章中ꎬ并不以独立成文的形式出现ꎻ第二阶段为任命后的理论与实践结合阶段ꎮ出于工作的需要ꎬ此阶段的教育思想大多呈现在对普鲁士教育改革的实践主张中ꎬ并以政府的各类报告形式体现ꎬ如«柯尼斯堡和立陶宛学校计划»(ＤｅｒＫöｎｉｇｓｂｅｒｇｅｒｕｎｄｄｅｒｌｉｔａｕｉｓｃｈｅＳｃｈｕｌｐｌａｎꎬＧＳＶｏｌ１３)㊁«论柏林高等学术机构的内外组织»(ÜｂｅｒｄｉｅｉｎｎｅｒｅｕｎｄäｕｓｓｅｒｅＯｒｇａｎｉｓａｔｉｏｎｄｅｒｈöｈｅｒｅｎｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔｌｉｃｈｅｎＡｎｓｔａｌｔｅｎｉｎＢｅｒｌｉｎꎬＧＳＶｏｌ１０)等ꎮ为了更加准确地进行解读和分析ꎬ本文将运用 ｂｉｌｄｕｎｇ 内涵的历史演变的梳理和文本的解读两条路径ꎬ展现洪堡的教育理念ꎮ㊀㊀二、Ｂｉｌｄｕｎｇ概念的起源及其历史演变１.Ｂｉｌｄｕｎｇ的语义分析从词源学的角度来看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ来自中古高地德语ｂｉｌｄｕｎｇｅꎬ其更早的来源为古高地德语ｂｉｌ￣ｄｕｎｇａꎮ从当代德语的构词方式来看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ由词根ｂｉｌｄｅｎ和后缀－ｕｎｇ组成ꎮ其中词根ｂｉｌｄｅｎ是由名词词根ｂｉｌｄ变化得来的动词ꎮ在ＪｏｈａｎｎＣｈｒｉｓｔｏｐｈＡｄｅｌｕｎｇ所编写的字典中ꎬ关于动词ｂｉｌ￣ｄｅｎ有两个方面的解释:其一为给予某物其形象的外在形式ꎬ其中这种形象的形式不仅仅指视觉上的ꎬ也包含心灵和意志的ꎻ其二是模仿某物的形象ꎬ并描绘它[４]ꎮＦｒｉｅｄｒｉｃｈＫｌｕｇｅ在他的词源学字典ＡｎＥｔｙｍｏｌｏｇｉｃａｌＤｉｃｔｉｏｎａｒｙｏｆｔｈｅＧｅｒｍａｎＬａｎ￣ｇｕａｇｅ中指出ꎬｂｉｌｄｕｎｇ衍生自ｂｉｌｄ 形象 ꎬ最初表示的是创造㊁制造ꎬ即赋予某物形式的事实[５]１１２ꎮ －ｕｎｇ 是一个用于加在动词后面ꎬ将动词转化为名词的后缀ꎬ通常形容一个动作发生的过程ꎬ或者一个动作发生后的结果ꎬ例如ｅｒｉｎｎｅｍ(ｔｏｒｅｍｅｍ￣ｂｅｒ)＋－ｕｎｇ＝ｄｉｅｅｒｉｎｎｅｒｕｎｇ(ｔｈｅｒｅｍｅｍｂｒａｎｃｅꎬｔｈｅｍｅｍｏｒｙ)ꎮ因此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ包含了赋予某物形式的行为和形式本身的双重含义ꎮ在英语中ꎬ人们对ｂｉｌｄｕｎｇ的一般理解为 ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｓｅｌｆ－ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ 等ꎮ然而ꎬｂｉｌｄｕｎｇ自身包含的鲜明的德意志文化特征使得该词的完全翻译难度非常高ꎮ英语学界就曾针对如何翻译ｂｉｌｄｕｎｇ的问题展开过深入探讨ꎬ如ＲｉｃｈａｒｄＲｏｒｔｙ曾提议将该词翻译为 ｅｄｉｆｉｃａｔｉｏｎ ꎮ他认为ꎬ根据伽达默尔«真理与方法»中的阐述ꎬｂｉｌｄｕｎｇ意味着一个人尝试着去建立对世界的理解并且去熏陶和启发自己ꎬ其不仅限于成年人ꎬ而是一个终身的过程ꎮ因此ꎬ相对于ｅｄｕｃａｔｉｏｎꎬｅｄｉ￣ｆｉｃａｔｉｏｎ更为适合作为译词ꎮ在汉语学界ꎬ该词通常被理解为 教育 ꎬ但同样是伴随着对伽达默尔«真理与方法»的翻译和出版ꎬ将 教化 作为 ｂｉｌ￣ｄｕｎｇ 的中文对应词已经成为学界共识ꎮ不过ꎬ也有学者指出ꎬ中文传统中的 教化 含义与 ｂｉｌ￣ｄｕｎｇ 的意义之间也存在着较大差别[６]ꎮ因此ꎬ单从构词的角度看ꎬｂｉｌｄｕｎｇ词义中这种既包含过程又表现结果的特点ꎬ就已经展现了其内涵的丰富性ꎬ再加上它在各个不同历史时期中的意义转变ꎬ其内涵显得更为复杂ꎮ所以ꎬ许多学者将其划归到不可译的词汇范畴进行讨论ꎮ②为了更充分和深入地理解ｂｉｌｄｕｎｇ丰富且复杂的含义及其意义变化ꎬ还需回溯其概念在历史中的演变过程ꎮ２.Ｂｉｌｄｕｎｇ内涵的历史演变(１)中世纪时期Ｂｉｌｄｕｎｇ概念的起源可以追溯至圣经和中世纪的神秘主义ꎮ根据«圣经 创世纪»第一章第二十六节和第一章第二十七节中的内容ꎬ人是按照上帝的形象(ｂｉｌｄ)而创造出来的ꎬ后因十诫中①②ＧＳ为１７卷本洪堡总集的惯例缩写ꎬ该文献的完整标注形式为ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔｓＧｅｓａｍｍｅｌｔｅＳｃｈｒｉｆｔ￣ｅｎ.Ｈｒｓｇ.ｖ.ｄ.ＫöｎｉｇｌｉｃｈＰｒｅｕβｉｇｅｎＡｋａｄｅｍｉｅｄｅｒＷｉｓｓｅｎ￣ｓｃｈａｆｔｅｎ.１７Ｂｄｅ.Ｂｅｒｌｉｎ１９０３－１９３６ꎮ该版本为１９０３－１９３６年间由普鲁士皇家科学院出版的版本ꎮ目前学界通常涉及的洪堡总集有三个版本ꎬ除前面提到的１７卷本外ꎬ还有１８４１－１８５２年出版的７卷本(ＷｈｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔ ｓｇｅｓａｍｍｅｌｔｅＷｅｒｋｅ.Ｈｒｓｇ.ｖ.ＣａｒｌＢｒａｎｄｅｓ.７Ｂｄｅ.Ｂｅｒｌｉｎ１８４１－１８５２)ꎬ以及１９６０－１９８１年出版的５卷本(ＷｉｌｈｅｌｍｖｏｎＨｕｍｂｏｌｄｔ:ＷｅｒｋｅｉｎｆüｎｆＢäｎｄｅｎ.Ｈｒｓｇ.ｖｏｎ.ＡｎｄｒｅａｓＦｌｉｔｎｅｒｕ.ＫｌａｕｓＧｉｅｌ.Ｄａｒｍｓｔａｄｔ:ＷｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔｌｉｃｈｅＢｕｃｈｇｅ￣ｓｅｌｌｓｃｈａｆｔꎬｕｎｄＳｔｕｔｔｇａｒｔ:Ｃｏｔｔａ１９６０－１９８１)ꎮ本文如未特殊解释ꎬ相关德文原文均引自１７卷的版本ꎮ为了引用的准确性ꎬ本文中的中文文献引用部分ꎬ尊重原引文中对ｂｉｌｄｕｎｇ的翻译而标识为 教育 ꎮ除此之外ꎬ均直接采用使用德文原词ｂｉｌｄｕｎｇ的方式进行讨论ꎮ禁止制作上帝的图像或雕像ꎬ所以人被创造之初的那种和上帝之间的相似性就逐渐被认为是比外在形象更为合理的某种内在性的相似ꎮ在这个概念的意义从外转内的解释过程中ꎬ基督教神秘主义者埃克哈特大师(ＭｅｉｓｔｅｒＥｃｋｈａｒｔꎬ１２６０－１３２８)将ｂｉｌｄｕｎｇ原本侧重于表达外在的质料层面的意义ꎬ转变成了一种侧重形式和精神层面的意义ꎮ也就是说ꎬ他认为一个人应该具有通过效仿基督的样子ꎬ成为他应该成为的人的那种强烈的愿望ꎮ简而言之ꎬｂｉｌｄｕｎｇ的内涵转化成为一种对一个人成为他应该成为的样子的追求ꎮ(２)文艺复兴晚期在当今的教育哲学研究中ꎬ关于ｂｉｌｄｕｎｇ的探讨有两个切入的分析角度ꎮ其一是作为个体的学习者ꎬ其二是作为集体的人类ꎮ这种集体可以是宽泛意义上的国家和社会ꎬ也可以是较窄意义上的社团ꎮ从作为个体的学习者的角度来看ꎬｂｉｌ￣ｄｕｎｇ的中心理念为可塑性ꎬ即被假设的那种成长的可能性[７]２１ꎮ然而ꎬ在历史中的相当一段时间里ꎬｂｉｌｄｕｎｇ即便经过了ＭｅｉｓｔｅｒＥｃｋｈａｒｔ的诠释ꎬ仍旧没有正式进入教育领域的探讨ꎮ直至夸美纽斯(ＪｏｈａｎｎＡｍｏｓＣｏｍｅｎｉｕｓꎬ１５９２－１６７０)指出这样的观点ꎬ即:人是按照最高理性的样子被创造的ꎬ对每一个人来说ꎬ如果他还没有彻底的堕落ꎬ他都是可以被塑造的ꎬ此后ꎬｂｉｌｄｕｎｇ才与人的可塑性正式联系起来ꎮ在阐述ｂｉｌｄｕｎｇ的本质时ꎬ夸美纽斯曾提出过著名的 ＯｍｎｅｓＯｍｎｉａＯｍｎｉｎｏ ꎬ从中可以总结出他的三个教育理念原则ꎬ即 Ｏｍｎｅｓ 意味着教育是对每个人来说的ꎬ与人和人之间的差异无关ꎻ Ｏｍｎｉａ 意味着教育必须包含能够为过一种好的生活所需要的一切ꎻ Ｏｍｎｉｎｏ 意味着教育不能流于表面ꎬ必须是深入和彻底的ꎬ其具有双重目的ꎬ即它含有一个世俗的目标ꎬ这个世俗的目标是实现其神圣目标的一个中间媒介物[７]２４ꎮ因此ꎬ这句话可以被理解为所有人都应该被允许学习世界上的所有东西ꎮ对于夸美纽斯来说ꎬ虽然这个世界无限大ꎬ但是整个宇宙是一个整体ꎬ能够作为一个整体被认识和教授ꎮ随着夸美纽斯的ＶｉａＬｕｃｉｓ(Ｔｈｅｗａｙｏｆｌｉｇｈｔ)德文版的出版ꎬ其整个教育理念被理解为建立在一种 人能够了解世界及其中的事物 的假设之上[７]２５－２６ꎮ基于夸美纽斯整体论的思想ꎬ这种教育理念的假设被认为依赖于人是整个现实的一部分ꎬ并且与其他部分相联系的观点ꎮ在某种意义上ꎬ世界中的人作为人的职责不仅仅在于自身的学习和成长ꎬ也包括着创造和关心整个现实ꎮ自此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ的内涵开始具有整体论的特点ꎮ人作为ｂｉｌｄｕｎｇ的主体ꎬ开始与作为客体的世界中的他者紧密联系起来ꎮ(３)启蒙时期该时期的德意志文化传统中ꎬ像ＡｕｆｋｌäｒｕｎｇꎬＫｕｌｔｕｒ和Ｂｉｌｄｕｎｇ所代表的文化现象是人们所熟悉的ꎬ但这些词其实是当时德语中的新词汇ꎮ在相当长一段时间里ꎬ它们是只属于书本的语言[８]ꎬ对它们意义的理解还需要通过其他学者的论述才能清楚明白ꎮ例如ꎬ门德尔松在«什么是启蒙?»这本书中就曾解释过ꎬｂｉｌｄｕｎｇ就等同于启蒙本身ꎻ洪堡的家庭教师㊁当时著名的教育理论家㊁少儿读物作者ＪｏａｃｈｉｍＨｅｉｎｒｉｃｈＣａｍｐｅꎬ也关注于如何进行教学改革可以使公民获得发展和ｂｉｌｄｕｎｇꎮ虽然在启蒙时期ꎬ人们普遍相信通过教育ꎬ人能获得某种程度的完善ꎬ但在阐述的过程中ꎬ每个人的侧重仍有不同ꎮ例如ꎬ在德文中ꎬｂｉｌｄｕｎｇ和ｋｕｌｔｕｒ之间关系紧密ꎬ都与社会团体的一致性相关联ꎬ像ｂｉｌｄｕｎｇ㊁ｋｕｌｔｕｒ和ｚｉｖｉｌｉｓａｔｉｏｎ之间经常在各种论述的关系中互相定义ꎬ康德的论述就是其中的代表ꎮ他因受到卢梭教育理念和虔敬主义伦理学影响ꎬ极为重视教育问题ꎬ曾指出人是唯一需要教育的生物ꎮ在康德看来ꎬ规训化(ｄｉｓｚｉｐｌｉｎｉｅｒｕｎｇ)㊁修养(Ｋｕｌｔｉ￣ｖｉｅｒｕｎｇ)和文明化(Ｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｕｎｇ)是实现他的教育目标需要达到的三个层次ꎬ这样才能达到教育的最终目的:道德化(Ｍｏｒａｌｉｓｉｅｒｕｎｇ)ꎮ他曾经将ｋｕｌ￣ｔｉｖｉｅｒｅｎꎬｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｅｎꎬ和ｍｏｒａｌｉｓｉｅｒｅｎ作为同义词使用ꎬ其中文化(ｋｕｌｔｉｖｉｅｒｅｎ)包含教育并附带着最终获得某种适宜状态的含义ꎻ文明(Ｚｉｖｉｌｉｓｉｅｒｅｎ)被认为是对文化的强调ꎬ这样的一种文化更易于人们进入一个社会整体[５]１１３ꎮ根据康德的观点ꎬ 道德 代表着人类在文明化和公民化之后ꎬ朝向完美过程中的最后阶段ꎮ而这其中讨论缺失的相关词 ｂｉｌｄｕｎｇ 则被认为是一种具有启示性的方法ꎬ这种方法是复杂的㊁集体的㊁政治的[５]１１３ꎮ赫尔德作为康德学生ꎬ在理解ｂｉｌｄｕｎｇ的含义时与康德是有所不同的ꎮ其著作Ｉｄｅｅｎｚｕｒｐｈｉｌｏｓ￣ｏｐｈｉｅｄｅｒＧｅｓｃｈｉｃｈｔｅｄｅｒＭｅｎｓｃｈｈｅｉｔ中对人类语系发展所做的㊁从历史和人类学的融合性解释的尝试ꎬ体现出他对人(Ｖｏｌｋ)的强调ꎮ从中可以察觉到ꎬ相对于普遍意义概念上的人ꎬ赫尔德更侧重的是真实的㊁具体的㊁作为自己真实代表的个体ꎮ在他看来ꎬ经过 一生长的实践 ꎬ人能够发展出 人性 ꎮ这种 人性 的形成和ｂｉｌｄｕｎｇ息息相关ꎬ因为赫尔德认为ꎬｂｉｌｄｕｎｇ是能够提供连贯一致特性的经验的总体ꎬ是一个人对于普遍意义的命运的感知ꎮ这其中并不存在实现的普遍理想的条件ꎬ只有一个真实的特殊的条件ꎬ即人的自然条件是社会的状态ꎬ因为人出生于社会并且接受社会的教育[５]１１３ꎮ经历了１８世纪启蒙时期的各种讨论后ꎬｂｉｌ￣ｄｕｎｇ不仅具有中世纪时期的那种精神层面的意义ꎬ以及文艺复兴晚期时所指向的个人与世界之间的互动与联系ꎬ并且获得了一种政治和文化层面的新内涵ꎬ并由此产生了今天教育哲学讨论中所运用的两个分析角度的区分ꎬ即ｂｉｌｄｕｎｇ在个体和群体两种不同维度讨论之间的区别ꎮ(４)魏玛古典主义时期在魏玛古典主义时期ꎬ关于ｂｉｌｄｕｎｇ的讨论在德国的文化界中已相对成熟ꎮ不过ꎬ由于ｂｉｌｄｕｎｇ其自身含义的丰富性和复杂性ꎬ学界关于ｂｉｌｄｕｎｇ的标准仍未达成统一的共识ꎮ这就导致ｂｉｌｄｕｎｇ呈现出一种概念边界模糊㊁不可名状的状态ꎮ不同的学者对于这一概念的理解各有特色ꎮ作为魏玛古典主义的两大代表ꎬ席勒和歌德沿着赫尔德的脚步继续向前ꎬ力图恢复古典美学价值ꎬ寻求思想与情感㊁意识与身体的有机统一与和谐ꎬ并对同时代的德国浪漫主义思想提出了反对意见ꎮ虽然在某种程度上ꎬ德国浪漫主义与魏玛古典主义间存在一定的相似性ꎬ但在歌德看来ꎬ通过在狂飙突进时期对启蒙理性的阐述ꎬ他更为看重人鲜活情感的和谐ꎮ同时ꎬ他特别反对浪漫主义那种个体可以通过自身天赋的直觉运用而获得对先验真理的理解的观点ꎮ歌德反对启蒙时期的先验理性ꎬ因为在他看来ꎬ比如国家的法律ꎬ不可能建立在纯粹理性之上ꎬ因为其中的个体和他们的文化都是始终被地理和历史的因素所塑造和影响着ꎮ所以ꎬ对于歌德来说ꎬ人内在的平衡与和谐非常重要ꎮ而这样的思想影响了他对ｂｉｌｄｕｎｇ的理解ꎬ自我发展和自我塑造的特点变得突出ꎬ而这些则直接反映在他所创造的文学形象上[９]ꎮＨａｎｓＷｅｉｌ曾在书中对赫尔德㊁歌德等人关于ｂｉｌｄｕｎｇ的观点进行过总结ꎬ并推出一个结论ꎬ即ｂｉｌｄｕｎｇ不能被发展或者思考ꎬ只能通过经验和发展来意识到[１０]ꎮ因为在ＨａｎｓＷｅｉｌ看来ꎬｂｉｌｄｕｎｇ不遵循惯例ꎬ也不能通过课程来获得ꎬ甚至通过特意的学习也不行ꎮ由此可见ꎬ这种观点对ｂｉｌｄｕｎｇ现实应用的可能性提出了较大的质疑ꎮ这也间接表达了ｂｉｌｄｕｎｇ内涵的丰富和复杂使得其难以在某种特定教学法中实现ꎬ因为它本身就有着浓厚的不确定的特点ꎮ㊀㊀三、洪堡式ｂｉｌｄｕｎｇ的特征及其教育实践探讨在洪堡生活的年代ꎬｂｉｌｄｕｎｇ经历了历史上不同的思潮影响后ꎬ其中所包含的中世纪时ｂｉｌｄｕｎ￣ｇａ的意义已经非常少了ꎬ尤其是在启蒙时期的影响下ꎬ上帝不再是精神和智力发展和形成过程中的理想典范ꎬ人自己取代了这个位置ꎮ当时的德国ꎬ一个被称为受教育阶层(ｔｈｅｅｄｕｃａｔｅｄｃｌａｓｓ)[７]１０９的新阶层正在兴起ꎮ这个阶层的成员大都是获得了高等学校教育或者接受了学术课程训练的城市资产阶级ꎬ包括医生㊁教授㊁牧师㊁中学教员㊁自由作家㊁企业家㊁政府公务员等ꎮ简言之ꎬ这个阶级的成员都是经历过ｂｉｌｄｕｎｇ的ꎮ因此ꎬｂｉｌｄｕｎｇ作为受教育阶层与其他贵族和小资产阶级之间的区别性特征ꎬ迅速成为当时讨论的一个核心词ꎮ洪堡作为受教育阶层的一员ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ也有自己的看法和理解ꎬ并且还凭借工作中的改革ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ的实践做出了巨大贡献ꎮ由于二战导致的文献缺失ꎬ虽然有学者认为ꎬ洪堡本人关于这个概念的描述是模糊不清的ꎬ并且梳理出洪堡完整的教育哲学理论也是非常困难的[１]４５ꎬ但从现存的残篇和其他关于政治学㊁人类学㊁美学的相关文章中ꎬ我们还是能够看到洪堡在这个问题上对ｂｉｌｄｕｎｇ已有概念内涵的继承ꎬ并由此提出的特点鲜明的观点ꎮ１.纯粹理论探讨阶段(１)ｂｉｌｄｕｎｇ的自我性特征在就任内政部文化与公共教育司司长之前ꎬ洪堡早年曾对ｂｉｌｄｕｎｇ的概念进行过纯粹的理论探讨ꎮ最早在«论国家的作用»(ＩｄｅｅｎｚｕｅｉｎｅｍＶｅｒｓｕｃｈｄｉｅＧｒｅｎｚｅｎｄｅｒＷｉｒｋｓａｍｋｅｉｔｄｅｓＳｔａａｔｓｚｕＢｅｓｔｉｍｍｅｎ①)中ꎬ洪堡曾表述过 ｂｉｌｄｕｎｇ 内涵中具有的非标准化特征ꎬ即人的自我性ꎮ其具体体现在他对人的培养和公民的培养进行的明确区分ꎮ在洪堡的理解中ꎬ 人 和 公民 是两个不同的概念ꎬ而培养 人 和培养 公民 也是两种不同的实践ꎮ人作为社群动物ꎬ在 国家 这种组织形式下ꎬ一定会具有 公民 身份ꎬ但洪堡认为如何成为一个独特个体的人和如何成为一个合适的公民的答案显然是不同的ꎮ他指出: 如果人和公民的关系尽可能地融合在一起ꎬ那当然是令人愉快的ꎮ但这只有在公民尽可能少地索取特殊个性的情况下 完全没有益处的是人给公民作出牺牲的时候 因此我的看法是ꎬ各处都应该推行最自由的㊁尽可能少的以把人培养成公民为目标的人的教育ꎮ [１１]５在洪堡看来ꎬ这种针对 人 而非 公民 的培养ꎬ从长远角度看ꎬ比起针对 公民 的培养是更为有益的ꎮ同时他进一步强调 教育尤其不应该考虑给人赋予特定的公民的形式ꎬ只应该塑造人 [１１]５ꎮ虽然当时在德国讨论ｂｉｌｄｕｎｇ的人与公民身份之间的联系和区别是一个热点ꎬ但在«论国家的作用»中ꎬ洪堡不仅继承了启蒙时期ｂｉｌｄｕｎｇ所蕴含的文化和政治视角的特点ꎬ并且在此基础上侧重强调了在ｂｉｌｄｕｎｇ的过程中ꎬ人的自我性培养的必要ꎮ可以说ꎬ在洪堡看来ꎬ对人的培养优先于对公民的培养ꎮ人作为个体的自我发展和完善ꎬ对于成为良好的公民至关重要ꎮ(２)ｂｉｌｄｕｎｇ的人性泛化特征如果说«论国家的作用»是洪堡从政治学的角度对ｂｉｌｄｕｎｇ的探讨ꎬ那么在其他的一些文章中ꎬ洪堡则在更为普遍的意义上ꎬ对ｂｉｌｄｕｎｇ进行了细致抽象的描述ꎮ例如ꎬ在«人的教育理论»中ꎬ其主要是通过 人的存在 与 人和世界的融合 两个核心主题进行阐述ꎮ在谈及人的存在时ꎬ他曾有过这样的一段描述:㊀㊀没有这种延续ꎬ没有在人类完善和形成的过程中确定无疑地延续这个令人心安的思想ꎬ人类的存在比植物的存在还消逝得快[１１]２５－２６ꎮ为了区别人的存在与其他存在的不同ꎬ洪堡认为ꎬ需要从现时和历时两个角度打下人的印记ꎬ即一方面在我们生活的时代留下我们 生机勃勃的痕迹 ꎬ 让无生命力的没用的东西焕发生机和活力 ꎻ另一方面 给他制作的后代打上他的美德和力量的烙印 ꎮ换句话说ꎬ人存在之独特性的证明就是让人的思想和行动在自身周围的自然中和自己的后代身上实现延续ꎮ那么ꎬ如何实现这种延续呢?从现时的角度ꎬ洪堡指出ꎬ我们存在的任务的最后一项是:㊀㊀通过我们遗留下来的生机勃勃的痕迹ꎬ赋予人性的概念尽可能丰富的内容ꎮ这个任务只有通过我们自己和世界的融合达到最普遍的㊁最活跃的和最自由的交互作用而得到解决[１１]２５ꎮ进一步来说ꎬ人与世界的紧密联系也是人展现其自身 生机勃勃 的力证ꎮ在洪堡看来ꎬ人本质上所具有的 精神 和 意志 是潜在的力量ꎬ倘若它们要实现为 思想 和 行为 ꎬ则需要实现的对象ꎬ而这个对象与众不同的特征就是 不是人(自身)而是外在世界 ꎮ通过作用在作为客体的外在世界上的活动ꎬ 人 才焕发了与植物㊁动物的存在不同的活力ꎮ从历时的角度ꎬ洪堡提出ꎬ需要一个民族㊁一个时代㊁整个人类展现出其为人尊重和钦佩的特点ꎬ而这要求:㊀㊀教育(Ｂｉｌｄｕｎｇ)㊁智慧和美德要尽可能地强大和普及并占据统治地位ꎮ他内在的价值提升到这样的高度ꎬ以至于当人们把人性的概念从作为唯一例子的人身上剥离的时候ꎬ人性的概念要具有伟大而有价值的内①该文章被收录在ＨＷＧＳ的第１卷中ꎬ是该卷所收录的第５篇文章ꎮ涵[１１]２５ꎮ由此可见ꎬ在这种 ｂｉｌｄｕｎｇ 实践的过程中ꎬ伴随着 人性 的泛化ꎮ 人性 不仅指人自己具有的ꎬ而且还是反应在人自身上的一种专属于人的特质ꎮ通过 ｂｉｌｄｕｎｇ ꎬ泛化后的 人性 力量强大到可以为人的 周围毫无生机的自然清晰地打上他自我价值的烙印ꎮ 同时ꎬ这种泛化后的结果是整个人类美德能够通ｂｉｌｄｕｎｇ得以充分展现ꎮ从这一点来看ꎬ洪堡对ｂｉｌｄｕｎｇ的人性泛化特征的描述是对康德的教育理念的部分继承和发扬ꎮ此外ꎬ洪堡还在其他论述中表现了对ｂｉｌｄｕｎｇ的人性特征的强调ꎮ例如ꎬ在«论古代文化ꎬ特别是古希腊文化的研究»(ÜｂｅｒｄａｓＳｔｕｄｉｕｍｄｅｓＡｌ￣ｔｅｒｔｕｍｓｕｎｄｄｅｓｇｒｉｅｃｈｉｓｃｈｅｎｉｎｓｂｅｓｏｎｄｅｒｅ)中强调了 扩展人的知识ꎬ增强人的判断力ꎬ提升和改善人的性格 的重要性ꎬ并且清晰地指出了ｂｉｌｄｕｎｇ的目标为 人的最充分和最均衡的教育 ꎮ通过对希腊人的研究ꎬ洪堡谈到 希腊人的一大趋势是毋庸置疑的ꎬ就是尽可能地对人进行多样性和统一性的培养 ꎬ这种对个体多样性和完整性的重视和对古希腊人的推崇ꎬ也反映出洪堡新人文主义的思想特点ꎮ(３)ｂｉｌｄｕｎｇ的整体性特征在洪堡论述ｂｉｌｄｕｎｇ中人与外在世界的紧密交互作用时ꎬ也进一步引出了关于 人和世界的融合 的探讨ꎮ在洪堡的ｂｉｌｄｕｎｇ理论框架中ꎬ人与世界的融合主要是通过洪堡式的 人的异化 来完成的ꎮ洪堡提出的 人的异化 是一种实现人和世界完美的统一和形成整体的交互作用ꎬ即如果所有的这些要求只局限于人的内在的本质ꎬ他的天性会不断地催促他走出自我去接触外在的事物ꎬ这取决于他在这个异化的过程中(Ｅｎｔｆｒｅｍ￣ｄｕｎｇ)不是失去自我ꎬ而是相反ꎬ他总把他从外界得到的阳光和温暖反馈到他的内心ꎮ为了达到这个目的ꎬ他必须近距离接触大量对象ꎬ在这些对象身上植入他的思想精神并使两者日渐相似ꎮ在洪堡的观点里ꎬ通过异化作用ꎬ可以使得人和世界达到一种融合的状态ꎮ人在大量接触外在世界中的对象时ꎬ不仅对世界进行了全面的认识ꎬ并且这些认识所形成的多样性的看法可以增强人们内在的那种潜在力量ꎮ当这个力量被实现时ꎬ它又可以对外在世界产生多样化的作用ꎮ因此ꎬ人和世界之间的交互作用的整体性就在这样的活动中被揭示出来ꎮ进一步来说ꎬ在这样的 人和世界的融合 中所展现出的那种整体性不仅决定了人们关于世界的概念ꎬ并且作用于人自身ꎬ也就是体现在 ｂｉｌｄｕｎｇ 中ꎮ由此ꎬ我们可以看出洪堡在论述ｂｉｌｄｕｎｇ时所展现的整体论思想ꎮ不过ꎬ相较于夸美纽斯在论述ｂｉｌｄｕｎｇ时所展现出的整体论思想ꎬ洪堡在这里不仅强调了ｂｉｌｄｕｎｇ过程中人从外在世界获得了知识ꎬ并且更强调人对于外在世界的作用和影响ꎬ其含义中的双向作用更为明显ꎮ２.理论实践结合阶段１９世纪以前ꎬ 德意志 作为一个名词ꎬ只具有地理㊁文化㊁语言方面的意义ꎬ生活在这片土地上的人们从来没有过 德意志民族国家 这个意识ꎮ１８世纪ꎬ当英国和法国先后完成了近代化ꎬ分别建立了统一的民族国家的时候ꎬ 德意志 这片土地在政治上还处于碎片化的状态ꎬ其中的普鲁士公国凭借着地理和经济方面的优势ꎬ成为其中最强的国家ꎮ伴随着马丁 路德的宗教改革ꎬ普鲁士也开始重视教育问题ꎮ从１７１７年弗里德里希 威廉一世颁布法令ꎬ强制义务教育ꎬ经１７６３年腓特烈大帝颁布«普通学校规章»ꎬ加强了王国对教育权的争夺ꎬ于１７９４年ꎬ腓特烈大帝在«普鲁士民法典»中明确了普通学校和大学都是国家机构后ꎬ在１８世纪末期ꎬ普鲁士的大多数学校已经实现了对教会的摆脱ꎬ而成为了政府的机构ꎬ这使得普鲁士原本带有宗教色彩的教育转向了以实用知识㊁公民道德培养为主的教育ꎮ然而ꎬ即便如此ꎬ普鲁士当时的教育状况也仍然不尽如人意ꎬ一方面父母不愿意将孩子这个免费的劳动力送进学校ꎬ另一方面也缺少合格的教师ꎮ直至１８０６年ꎬ耶拿战役的惨败ꎬ导致普鲁士在签订的«提尔西特条约»中损失了近半领土和过半居民ꎬ同时还附加有巨额赔款和军队的缩减[１２]ꎮ经历这些 洗礼 的普鲁士直接变成了拿破仑帝国的附庸者ꎬ整个国家几乎陷入全面的崩溃ꎮ面对这样的情况ꎬ普鲁士内部的有志之士ꎬ如国王威廉三世㊁费希特等人都认为教育是拯救国家于水火的有效方法ꎮ因此ꎬ就是在这样的一种。
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结在现代教育中，学校教育的方式不断地被讨论和改进。
这些变化往往代表了新时代的意识形态和价值观，而这些成果最终会影响到学生的未来成功和成就。
其中，洪堡模式和纽曼模式是教育领域中颇有争议的两个学校教育的方式。
洪堡模式洪堡模式也称为德国大学模式，是在19世纪初由德国教育家威廉·冯·洪堡创立的一种高等教育模式。
这种教育方式将学生视为独立思考者和自由探究者，也受到了德国“启蒙运动”的影响。
讲师为学生提供了关于问题和思考的方法，而不是直接提供知识。
在洪堡模式中，独立思考和自由探究是至关重要的。
学生的创造力和发现能力被视为至高无上的，学生更倾向于通过反思，探究和研究来发掘更深刻的知识。
而教师则被视作“导师”，能够跟学生交流并分享他们的想法和经验。
纽曼模式纽曼模式，也称为美国大学模式，是由美国教育家约翰·亨利·纽曼提出的一种高等教育模式。
纽曼模式将重点放在知识传播和教育表达上，而不是重点放在自由思考和自由探索上。
纽曼模式中，教授会直接教授和传授知识，学生则会被要求研究这些知识并以确定的方式表达出来。
教师在这种模式下被视为“导师”，他们负责教导和监督学生，并确保学生对所学的知识有理解和把握。
纽曼模式下教育的核心是知识和表达能力而非个人思维和探究成果。
世纪纠结洪堡模式和纽曼模式虽然各有千秋，但也各自存在着相应的问题。
洪堡模式下，学生推崇独立思考和创造力而忽略了知识的获取和整理，无法使学生在某个领域内取得专业化的知识和技能。
而纽曼模式下则是重视知识的获取，但教学方式较为死板，缺乏学生个性化思维和创造性实践的发展。
因此，让洪堡模式与纽曼模式相结合便成为了现代教育发展的新方向。
通过这种方式，学生既可以通过自由的思考和探究学习更深刻的知识，也能够通过教师直接的指导和传授获得全面和专业化的知识。
总的来说，洪堡模式和纽曼模式都给当今教育的发展带来了不同的理念和行动，在现代教育中被广泛应用。
洪堡的大学理念
没 有 必 修 和 选 修 之分 ， 生 在 学 习 上 的 自 由 度 很 学
在 启蒙 运动 的高 峰时期 ， 国启蒙 主者者 卢 梭 、 法 伏
尔泰等 影响 巨大 ， 国以康德 、 克 尔曼 、 德 、 德 文 歌 席
勒 等 人 为 主 将 的 狂 飙 突进 运 动 方 兴 未 艾 。 洪 堡 出
生 贵 族 ， ０岁 时 进 入 法 兰 克 福 大 学 进 修 财 政 学 与 ２ 法 律 课 程 ， 久 转 入 哥 廷 根 大 学 研 究 哲 学 ， 史 和 不 历
学 。它注 重 哲 学 与 古 代 艺 术 ， 升 哲 学 地 位 ， 提 使 神 、 、 、 四 院平 齐 ； 强调 研 究 的前 沿 性 ， 法 医 哲 它 建
有 若 干 研 究 所 ， 授 既 是 已知 知 识 的 传 授 者 ， 是 教 又 未知 世界 的探 索 者 。柏 林 大 学 实行 学 术 自由 、 提
终 培 养 有 充 分 的 自 由性 、 动 的 想 象 力 、 超 的 思 生 高
究 ， 别 是 比较 语 言 学 和 语 言 哲 学 。 特 影 响 洪 堡 教 育 思 想 的 有 三 种 思 潮 。一 个 是 狂 飙 突 进 运 动 中 的 新 人 文 主 义 。 新 人 文 主 义 提 出 “ 希 腊 模 式 塑 造 你 自 己 ” 口 号 ， 调 德 国 人 和 用 的 强 古 希 腊 人 在 精 神 生 活 上 的 密 切 联 系 。 第 二 是 １ ８
洪 堡 的 教 育 思 想 首 先 注 重 “ 通 人 的 教 育 ” 普 。 所 谓 “ 通 人 的 教 育 ” 指 为 一 切 人 提 供 的 “ 面 普 是 全
大学教育理念
大学教育理念
大学教育或者叫高等教育理念主要包括三种：
1.英国的纽曼式大学，即强调通才教育，也就是普遍意义上的素质教育。
知识面更广。
2.德国的洪堡式大学，即强调专才教育，也就是学生要在一门专业上学到精通。
3.美国的吉尔曼和艾略特式的研究性大学，就是本科强调通才教育，研究生强调专才教育。
既通又专貌似只能通过延长教育时间来解决，就是本科加研究生“真正的教育应先获得自身的本质。
教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而是教学的技术而已。
”大学是最高层次的教育机构，必须有自己的信仰、自己的教育理念和价值追求,并用自己的教育理念指导实践，引导大学向正确的方向发展。
也只有这样，大学才能进一步确定它的实践原则和方向，找到它存在的意义。
符合历史潮流和教育规律的大学教育理念对大学的发展起着举足轻重的作用，甚至可以说直接推动着大学的前进发展。
如蔡元培先生，为使学术兴盛，提倡思想自由、兼容并包，认为大学之所以为“大”，是因为大学“囊括大典，网罗众家”。
他的教育理念及办学实践不仅使北京大学的面貌焕然一新，变成了一所生机勃勃的现代大学，成为中国新文化运动的中心，而且对我国现代大学教育的影响深远，对中华民族的教育振兴、文化发展起到了不可磨灭的作用。
洪堡思想对我国建设研究型大学的启示
才 培 养 必 须 以高 深 学 问 的 研 究 为 基 础 。从 两 者 的 关 系 看 ，
人 才 培 养 一 直 是 大 学 的 基 本 功 能 。 自改 革 开 放 以来 ， 国 我
仍 坚 持 把 培 养 人 才 放 在 首 位 ， 为 大 学 应 以提 高 教 学 质 量 认
一
、
洪 堡 思 想 对 世 界 高 等 教 育 发 展 的 影 响
既 是 办 教 育 的 中心 ． 是 办 科 研 的 中 心 。 ” 说 明 。 点 大 又 这 重 学 应逐渐 加大 科研 的分量 。 出高水 平的科 研 成果 。１９ 多 ９３
ｌ 堡思 想对 经典 大学理念 的形成 作 出了 巨大贡献 。 拱
威 廉 ・ ・ 堡 是 ｌ世 纪 初 期 德 国 著 名 的教 育 家 、 言 冯 洪 ９ 语
机构 的概念乃 是一 个极点 概念 ． 有 直接 为民族 道德 文化 所 而 发 生 的 事 情 都 汇 聚 于 此 极 点 上 。 这 个 概 念 的依 据 在 于 ： ”
国 大 学 的 发 展 目标 ： 学 与 科 研 相 结 合 ． 者 要 并 重 在 当 教 二 前 我 国全 面 建 设 小 康 社 会 的 重 要 历 史 阶 段 ． 步 形 成 一 批 逐 高 水 平 研 究 型 大 学 ， 增 强 我 国综 合 国 力 和 国 际 竞 争 力 的 是
关 键 词 ：洪 堡 思 想 研 究 型大 学 启 示
我 国 近 代 著 名 教 育 家 、 想 家 蔡 元 培 认 为 ， 先 ， 学 思 首 大 是 “ 究 高 深 学 问 的 机 关 ”其 次 ， 学 是 “ 括 大 典 ， 罗 研 ； 大 囊 网
众 家 ” 学 府 。 可 见 ， 元 培 受 到 洪 堡 大 学 理 念 的影 响 ， 之 蔡 主 张大 学具 有科研 、 学两项 功能 ， 该科研 与 教学并 重 ， 教 应 人
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结洪堡模式与纽曼模式是两种不同的教育理念与方法，它们之间存在着世纪纠结。
洪堡模式是以普遍教育为核心的，强调学生的全面发展和人文素养的培养；而纽曼模式则是以专门教育为导向的，注重学生专业知识和技能的培养。
本文将从历史背景、教育理念和方法等方面详细介绍洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结。
洪堡模式是19世纪德国教育家洪堡提出的一种教育理念，也被称为维学教育模式。
此模式以普遍教育为目标，主张培养学生的全面发展，包括道德品质、社交技能和知识水平等方面。
洪堡认为，教育应该是一种全面的培养，使学生具备批判思维、独立思考和创造力等能力。
他主张学习各种学科，并通过对不同学科的学习，培养学生综合运用知识的能力。
纽曼模式则是19世纪英国牛津大学的教育理念，由牛津大学校长纽曼提出。
该模式以专门教育为导向，强调学生专业知识和技能的培养。
纽曼认为，教育应该以学生的专业发展为核心，通过学习专门的知识和技能，培养学生成为专业人才。
他主张专业教育是高等教育的核心内容，要注重专业素养和实践能力的培养。
在教育方法上，洪堡模式倡导以学生为主体的教学，强调学生的自主学习和批判思维能力的培养。
教师在教学过程中应该起到引导和辅助的作用，帮助学生主动参与学习。
而纽曼模式则采取以教师为中心的教学方法，教师在教学中起主导作用，学生则是被动接受知识和技能的对象。
尽管洪堡模式和纽曼模式有着不同的教育理念和方法，但它们都对教育产生了积极的影响。
洪堡模式注重学生全面发展，培养了许多有批判能力和创造力的人才。
纽曼模式注重专业教育，培养了大量的专业人才，为社会发展做出了重要的贡献。
在当今社会，教育需求的多样化和社会发展的变化，使得洪堡模式和纽曼模式的世纪纠结变得更加显著。
教育机构和学生面临着对传统教育模式的重新思考和调整。
如何在培养学生全面发展和专业素养之间取得平衡，成为了教育工作者和决策者需要思考和解决的问题。
可以通过学科交叉、实践教学和个性化教育等方式，使得洪堡模式和纽曼模式相互融合，实现教育的全面发展。
洪堡国家观中的“完人”教育思想与高等教育实践
德国高等教育在教学方法上注重启发式教学和讨论式教学，以培养学生的独立思考能力和 批判性思维。同时，教师注重与学生的互动，鼓励学生提出问题和发表自己的观点。
实践环节
德国高等教育注重实践环节，包括实验、实习、社会实践等，以培养学生的实践能力和解 决问题的能力。同时，学校与企业、社会保持密切联系，为学生提供实习和实践机会。
主要内容
“完人”教育思想强调教育的全面性和整体性，旨在培养具 有完整人格和全面发展的人才。该思想认为，教育应该在尊 重人的个性差异的同时，促进人的自我实现和自我完善。
“完人”教育思想在高等教育中的体现
课程设置
在洪堡的“完人”教育思想影响下，德国高等教育在课程设置上注重全面性和综合性，不 仅涵盖了专业知识领域，还涉及人文、社科等多个领域，以培养学生的综合素质和跨学科 能力。
的人才。
创新教学方法
通过创新教学方法，激发学生的 学习兴趣和主动性，来展望
强化人文素养
随着科技的快速发展和社会的变革，强化人文素养在高等 教育中的重要性日益凸显。未来，“完人”教育思想将在 强化人文素养方面发挥更大的作用。
跨学科融合
未来高等教育将更加注重跨学科的融合，将不同领域的知 识和技能结合起来，培养具有跨学科能力的“完人”。
促进创新人才培养
通过注重个性培养和倡导人文精神 ，可以培养更多具有创新能力的人 才，为国家和社会的进步做出贡献 。
增强毕业生竞争力
通过贯彻“完人”教育思想，高等 教育可以更好地与市场需求接轨， 提高毕业生的就业竞争力。
03
“完人”教育思想在高等 教育中的具体应用
课程设置与“完人”教育思想
深入性
在课程设置上，应注重深度而非广度，提供深入的学 科知识，帮助学生掌握学科精髓。同时，通过深入的 学术研究，培养学生的思考能力和解决问题的能力。
德国现代大学之父——威廉
“德国现代大学之父”——威廉·冯·洪堡环球人物/思享者/ 2016-01-12 :重塑大学的定义教育家——威廉・冯・洪堡人物简介：威廉・冯・洪堡（1767年—1835年）：出生于德国波兹坦，著名教育改革者、语言学者及外交官。
1810年以普鲁士文化和教育司司长的身份创立柏林大学，提出“教研合一”的主张，实施教育改革，被称为“德国现代大学之父”。
柏林洪堡大学校徽距今206年前，普鲁士文化和教育司司长威廉・冯・洪堡创建柏林大学。
不同于传统大学将传授知识作为首要任务，柏林大学在成立时便确立了教学与科研一体，重点进行科学研究的原则，成为世界近代大学的典范。
德国历史学家拉普说：“通过洪堡的改革，高等学校获得了基本上至今仍然行之有效的形式和内容。
他建立的柏林大学，成为了德国大学的范例。
”洪堡在普鲁士王国最艰难的时刻进行大学改革，将其教育理念和科学思想推广至整个德意志地区，对后世的教育者产生了巨大影响。
因此，他又被称为“德国现代大学之父”。
贵族出身的改革者1767年6月，洪堡出生于波茨坦。
他的父亲曾在军队中供职，担任过宫廷侍卫官，是普鲁士国王腓特烈・威廉二世朋友圈中的人。
母亲是大富豪之女，家境富裕，思想前卫，自幼深受启蒙运动思想的熏陶，日后把进步思想灌输给了洪堡和其弟弟亚历山大。
这样一个既拥有社会特权和富足财力，又未受落后的普鲁士保守意识腐蚀的贵族家庭，对洪堡日后成长起到了至关重要的作用。
12岁时，洪堡的父亲去世。
母亲格外重视对洪堡的教育，先后有数位启蒙运动中的著名学者担任过他的家庭教师。
他的第一位家庭教师克里斯蒂安・孔特，就是后来启蒙主义教育学的重要代表。
1787年，20岁的洪堡进入奥德河畔的法兰克福大学学习法律，一学期后又转到了哥廷根大学，那里是18 世纪后期德意志地区教学质量最高、学生人数最多的大学。
洪堡的同学多是普鲁士贵族。
在那里，他结识了普鲁士“改革派”代表——后来先后担任普鲁士首相的卡尔・施泰因男爵和哈登贝格亲王。
洪堡的大学思想及其对现代大学制度的意义
文 献标 识 码 ： Ａ
文章编 号 ： １ ６ ７ ３ － ９ ７ ９ ５ （ ２ ０ ￣ ３ ） ０ ３ （ ａ ） 一 Ｏ ０ １ ７ 一Ｏ １
源 自于 学 术 研 究 的 繁 荣 ， 大 学 自治 和学 术
洪 堡 是 当时 德 国 很 有 地 位 、 十 分 有 影 响 的 政 冶 家 和语 言 学 家 。 他和 施莱 尔玛 赫 、
成， 而达 到这 种 修 养境 界 的 途 径 正 是 科 学 。
大 学 的 根 本 价 值 就 在 于 大 学 的 科 学 研 究 职
费希特 一起 ， 根 据 新 人 文 主 义 观 念 对 普 鲁 士初等 、 中 等和 高等 教 育进 行 了全 面 改 革 ，
拟制 了创办大学 的详细计 划 ， 是 世 界 上 有
就 必须 确 保 彻 底 的 “ 教 的 自 由”与 “ 学的 自 由”， 即 与 之 前 学 术 自由 的 原 则 一 脉 相 承 。
而 著 称 的 洪 堡 精神 ， 在 世 界 高 等 教 育发 展
史 上 留 下 了浓 重 的 一 笔 ， 在 近 两 百 年 后 仍 然 是 各 国 高 等 教 育 发 展 的 思 想 理 论 基 础
“
名的柏 林大学的缔 造者 ， 在 创 办 大 学 的 过
程 中充 分 展 现 了其 独 特 的 大 学 思 想 ， 并 产 生 了深 远 的影 响 。
之精神。 从 某种 意 义 上 ， 它 更 具 有 当 代大 学 研究院 的性质 。 柏 林 大 学 的 制 度 创 新 在 于 成功地使 科学与教 学相结 合 ， 也 由此 奠 定
科 教 动 态
Ｏ ｈ ｌ ｎ ａ Ｅ ｄ ｕ Ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ
洪堡大学理念：阐释、发展与思考
Humboldt＇s University Idea：
Interpretation,Development and Thinking
作者： 方泽强
作者机构： 厦门大学教育研究院,福建厦门361005
出版物刊名： 煤炭高等教育
页码： 14-18页
年卷期： 2011年 第2期
主题词： 洪堡 大学理念 阐释 发展 思考
摘要：洪堡大学理念是西方大学史上经典的大学理念之一。
洪堡理念,即学术自由、大学自治、教授治校以及教学与科研相统一,自19世纪以来就成为指导大学发展的圭臬以及判断大学成熟与否的定律。
从历史源头阐释洪堡理念,从现实世界把握理念时代发展蕴义,对学术自由与学术责任、大学自治与国家干预、校长治校与教授治学、教学科研与服务相统一进行深入探讨以重新阐释并发展洪堡的大学理念,同时透过洪堡理念框架进一步思考大学理念的基本问题,这对更好地把握大学和大学理念的本质以及办好大学具有重要意义。
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结--两种大学理念辨析
念具有“理性认识”“观念”“理想”“信 以纽曼为代表的人文主义学者在对新大 要求大批受过良好教育的人以满足其需
念”等内涵。因此，大学理念首先回答 学运动的批判中阐述了自己的大学理念。 求，大学接受了这一任务。法律、医学、
的是大学应该是什么的问题，即大学的 因此，19 世纪欧洲的高等教育存在着两 神学和艺术都是需要有能力并受过教育
则问题。在大学发展的 19 世纪，大学 １ 洪堡模式与纽曼模式的区别 理念回答的这些问题具有特殊的意义。
练的人的地方。柏林大学的创办打破了 这种传统，大学被赋予了新的职能即学
这是因为，19 世纪欧洲的高等教育正处 于历史的转折期：一方面，19 世纪初以 洪堡创办柏林大学为标志的大学改革运
洪堡模式主张，大学是以纯知识、 纯科学为研究对象的学术机构，任务和 目的是科学探索、个性与道德的修养，
术研究，大学成为了学术研究的机构； 二是大学的研究对象是纯知识。“纯科 学是建立在深邃的观念之上，不同于历
动，提倡发展科学的大学理念，坚持教 以自由、寂寞作为大学的基本原则；纽 史和自然科学这些‘经验科学’，能够
学与研究相统一的原则，采取习明纳以 曼模式主张，大学与其他学术机构不同， 统领一切学科，是关于世上万般现象知
制、导师制的古典人文主义教育传统， 究机构” [1]。这种观点超越了传统大学
第二，以纯知识、纯科学为研究对
排斥专业教育和科学教育；其次是以功 理念的束缚：一是大学的新定位是学术 象的大学内在属性决定了其任务和目的
基金项目： 本文系安徽省质量工程卓越人才教育培养计划项目“汉语言文学专业卓越教师教育培养计划”成果（项目编号： ２０１６ｚｊｊｈ０５７）。
作者简介： 刘晨光（１９７５—），女，汉族，籍贯：河北迁安，学历：硕士，职称：讲师，研究方向：高等教育。
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洪堡的大学理念张震旦 韩欣汝内容提要 威廉 冯 洪堡是18世纪末德国著名的政治家,思想家和教育家,他的教育思想主要包括普通人的教育和大学教育两部分,对现代德国乃至西方教育产生重要影响。
关键词 洪堡 教育理念 高等教育一在西方教育思想史上,威廉 冯 洪堡是重要里程碑,其教育理念与实践产生重要影响。
威廉 冯 洪堡(Wilhelm Von Humb old t,1767-1835)生活在启蒙运动的高峰时期,法国启蒙主者者卢梭、伏尔泰等影响巨大,德国以康德、文克尔曼、歌德、席勒等人为主将的狂飙突进运动方兴未艾。
洪堡出生贵族,20岁时进入法兰克福大学进修财政学与法律课程,不久转入哥廷根大学研究哲学,历史和古代语言。
1802年,洪堡被任命为普鲁士驻罗马教廷代表,开始了外交生涯。
在罗马任职期间,除了处理领事业务外,他研究古代艺术、历史和文化,发表了诸多学术著作。
1809年洪堡任内政部文化和公共教育厅厅长,任职16个月便辞职创办柏林大学。
1810年洪堡年重返外交岗位,直至1819年退出政治生涯。
此后,洪堡专心学术研究,特别是比较语言学和语言哲学。
影响洪堡教育思想的有三种思潮。
一个是狂飙突进运动中的新人文主义。
新人文主义提出 用希腊模式塑造你自己 的口号,强调德国人和古希腊人在精神生活上的密切联系。
第二是18世纪特别是卢梭的自然主义,认为教育不应该成为驯服人的工具,而应该通过培养人的全部天性,来发展 自然 赋予他的一切才能。
第三是哥廷根大学的独立的研究精神。
脱胎于哈勒大学的哥廷根大学建立于1737年,用德意志民族语言进行教学。
它注重哲学与古代艺术,提升哲学地位,使神、法、医、哲四院平齐;它强调研究的前沿性,建有若干研究所,教授既是已知知识的传授者,又是未知世界的探索者。
柏林大学实行学术自由、提倡教学与科研相结合、提高哲学院的地位等做法是哥廷根大学的继续。
洪堡的教育思想首先注重 普通人的教育 。
所谓 普通人的教育 是指为一切人提供的 全面教育 ,目的在于培养完人。
这种人 想象力生机勃发、精神深邃、意志坚强、整个言行一致 。
主要包含两层含义:所有教育都应该是针对或面向普通人的教育,现在一般称作通才或通才教育,它的理想与实践可以追溯到古希腊的伊索格拉底。
通才教育专门为某一部分人私设的学校没有存在必要;第二,特殊教育和职业教育是对 普通教育 的补充,两种教育形成相互配合的体系。
普通人的教育 旨在通过教育将道德、知识、能力融为一体,并使各个阶段的教育都能发挥各自的职能,最终培养有充分的自由性、生动的想象力、高超的思218辨能力、独特的个性和完整的民族性的完人。
普通人的教育 是洪堡教育改革的主要纲领,集中体现了他的新人文主义思想。
洪堡认为,普通教育和专业教育是有区别的。
普通教育的目标是人的各种能力的培育,特别是把握整体的思维能力、形成稳健的常识感(通识)或善恶的辨识能力的培养。
普通教育的成果是产生能够立于社会的人。
专业教育的目的是使人获得有用的技能,为社会培养技能型人才。
洪堡强调,经过 普通人 的教育掌握了一般性知识和纯科学知识之后,一个人再学习具体行业所要求的专门技能就容易了。
这就需要社会更加关注 普通人 的教育:使他们在知识视野、能力培养和个性的完善方面成为完美地适应社会的人。
二洪堡认为,大学教育有两个职能,一是科学探索,二是人性的完善。
科学探索意味着只进行纯知识、纯学理的探求。
人性的完善意味着将人培养成有修养的人,他具有充分的自主性、生动的想象力、高超的思辨能力、独特的个性和完整的民族性。
作为教学与研究相统一的学校,大学是学术机构的顶峰。
它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待,因此也总是处于研究探索之中。
在大学教育中,学生培养方式以及老师和学生之间关系都发生了变化。
实验室、研究所和研讨班成为教师和学生共同探究科学知识的场所。
大学教育的目的不是书本知识单向传授,而是引导学生发现问题、研究问题以及共同探讨问题。
在大学讲堂里,教授结合自身的科研方向与学术兴趣,将教学与研究结合起来。
同时,学生根据自己的兴趣选择课程,进行独立思考,并可对老师观点提出批判。
洪堡说,在大学, 听课仅仅是次要的事,重要的是和有情趣一致、年龄相同以及带有自觉性的人紧密合作,使大学有一批全面发展的人,他们愿为科学的提高和传播而献身。
大学必须是自由的。
学术自由是大学的灵魂。
学术自由 具体包括 教的自由 和 学的自由 。
教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发现的真理,并且这种自由不受任何限制,也不听从任何权威的指挥,任何政治的、党派的和社会的舆论不得加以干涉,这称之为 教的自由 ;学生在教授的正确方法指导下,在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威指出批评的自由,有选择教师和学习什么的权利,在教育管理上参与评议的权利,这叫作 学的自由 。
19世纪的柏林大学教育,没有教学大纲,也没有必修和选修之分,学生在学习上的自由度很大。
学校只规定最低限度的必修科目,学生可以自由选学其他各种课程,可以选择教师,可以任意转换学科专业,也可以随意转到别的大学去学习。
大学必须是自主的。
洪堡给予教授绝对的权威和地位,强调了大学以科研为主导,以科研促教学的办学方针。
教授是教学和科研的主力,构成了大学的核心,享有许多特权,他们不仅传播知识,还担负着发现科学新规律,创建理论即 生产知识的责任 。
因此,教授的科研能力和学术水平对于保证大学的质量至关重要。
洪堡认为:只有最优秀的学者才能传授给学生最优秀的知识,同样,也只有最优秀的学者才能承担大学里创造性的科学研究。
在德国,要成为教授也只有大学一条路,那就是在大学里得到博士学位,获得教授资格,然后通过聘任制而成为教授,这是德国大学的特色之一。
通过科研,培养了大学的后备力量(助教多为研究生和博士后的学者),大学里因此优秀人才荟萃,占尽了人才资源的绝对优势。
这也是19世纪以来德国科学家层出不穷,科技始终遥遥领先的原因之一。
大学自由集中体现于大学与国家的关系上。
洪堡在强调大学与国家关系中指出,需要给予大学独立性与自主性,一方面需国家应为公民的教育提供条件,大学为公立机构,由国家统一拨款,教授从国家领取工资,是国家公务员;另一方面,大学也应保持自身的独立性,充分享受教学与研究的自由,尽可能阻止国家与社会对大学内部管理的干预。
洪堡认为, 人的终极目标是和谐均衡地培养其独立于束缚其头脑的目的而发展的所有力量,国家是保障人的最大财富 自由 的条件,自由又是接受各种教育的前提。
教育是 解放意识的过程 借助对人的完善来诉求实现人们所渴望的对国家的改进 ,从而使得国家关注人的终极目标。
在洪堡看来,如果一个民族的人们生活在最高的和最不受束缚的自由之中,如果任何一个有生命之物都由自身出发进行组织,如果2192011.6它永远为最美丽的形态所围绕,凭借不受限制和永远为自由所鼓舞的自主活动,那么,这样的一个民族必然会变得无比强大。
在这样一个自由发展并自主活动的民族, 国民克服障碍,从而由自己创造出一个新国家。
三在启蒙运动、新人文主义思潮的影响下的洪堡理念对德国乃至全世界产生了深远影响。
以 洪堡思想 为理念创建的柏林大学是德国近代高等教育近代化形成的标志。
随后德国建立了一大批以柏林大学为楷模的现代大学,如波恩大学、慕尼黑大学等。
洪堡理念极大地促进了德国的社会进步和国家经济的发展,德国的学术与科研一直走在世界的前列。
可以说没有洪堡理念,就没有德国社会的崛起。
19世纪在世界范围内,各国学者陆续不断走访留学德国,以柏林大学为模式的教育理念被哈佛大学、斯坦福大学、芝加哥大学等效仿。
我国著名教育学家蔡元培先生在留学德国期间,深受洪堡教育理念的影响,回国后在北大进行了一系列的改革,其 学术自由、兼容并包 的理念便深受洪堡影响。
蔡元培说: 我对于各家学说,依各国大学通例,循思想自由原则,兼容并包。
无论何种学派,苟其盲澎奴趣,持之有故,尚不达自然淘汰之命运,即使彼此相反,也听他们自由发展 。
洪堡强调 教 与 学 的自由,这与现代高等教育改革中的目标是相一致的。
教师的科研素质和创新性决定学生创新程度的高低。
成功的教育要能给予学生足够自主学习和独立思考的空间,引导和启发学生的创新思维,营造一种崇尚真知、追求真理、学术自由的气氛;强调学生学习的主动性,尊重学生的个性,保护学生独立思考、怀疑和批判的探索精神。
这些在柏林大学 习明纳 教育模式中也得到了体现。
传统大学的辩论课前提是真理已经存在,学生辩论目的在于论证真理,复习和巩固所学的知识。
而 习明纳 提倡的是在探索中寻求真理的存在,尊重个人见解,一切以事实和实践为依据。
这种教学方式在现代大学中被广泛采用。
洪堡认为大学应该是带有研究性质的学术机构,只有保证教学与科研的自由,才能充分发挥教师与学生在教学与科研中的个性,最大限度地发挥其积极性与创造性。
教育和科研自由的指导思想促进了教学型大学向研究型大学的转变。
学术自由是洪堡大学理念的核心。
学术自由指教师个人所要求的在教学与科研上不受干扰与不因自己的政治见解而受到迫害的权利。
学术自由可分为两个层次,即高校作为一个整体机构的学术自由和高校内部个体研究者的学术自由。
按贺麟先生所言,学术之所以要自由,在于 学术在本质上必然是独立自由的,不能独立自由的学术,根本算不上是学术。
学术是一个自主的王国,她有她特殊的广大的范围和领域,别人不能侵犯。
这是洪堡理念在中国语境下的极好概括。
威廉 冯 洪堡: 论国家的作用 ,中国社会科学出版社, 1998年,第28、40页。
黄福涛: 外国高等教育史 ,上海教育出版社,2003年,第159页。
转引自 外国教育家评转 第2卷,第22页。
威廉 冯 洪堡: 论国家的作用 ,中国社会科学出版社,1998年,第2-5、12页。
蔡元培全集 第八卷,浙江教育出版社,1997年,第511页。
贺麟: 大学理念 ,转引自谢泳 西南联大的学术传统 , 东方艺术 1999年第4期。
作者简介:张震旦,南京大学历史系博士研究生。
南京,210093;韩欣汝,南京信息工程大学公共管理学院硕士生。
南京,210044责任编辑:程 明220洪堡的大学理念。