第八章 技能的形成

这是智力活动的准备阶段。在此阶 段，学生应了解活动的任务，形成对活 动及其结果的表象，对活动进行定向； 教师应向学生提供活动的样本，指出活 动的操作程序以及关键点。

2. 物质活动或物质化活动阶段。
即借助于实物或实物的模型、图表、 标本等进行学习。这一阶段在智力活动 的形成上具有重要作用。此阶段的关键， 一是展开，二是概括。展开即把智力活 动分为若干个小的单元；概括指学生在 初步掌握展开的外部操作的直观水平上， 形成关于智力活动的较为概括的表象。

（二）高原期现象
指在结构比较复杂的操作技能的形 成过程中，练习到一定时期会出现练习 成绩暂时停顿的现象。但在高原期后， 曲线又继续上升。Hale Waihona Puke Baidu

（三）练习成绩的起伏现象。

原因：1.客观环境的变化； 2.学习者主观状态的变化；

（四）练习成绩相对稳定的现象。
即达到了操作技能发展的极限，但是 真正达到生理限度的情况极少，是相对 的，只要不断总结经验，改进操作工具 和方法，就能促进技能的发展。
第八章 技能的形成与教学
第一节 技能概述
技能是指运用一定的知识， 通过练习而获得的一种合乎法则 的活动方式。
知识是技能的前提，练习是技能的途 径，动作是技能形成的标志。 技能水平有高低之分。

技能的特点：



1.技能是在先天素质的基础上，通过学习 或练习而形成的； 2.技能是一种活动方式，是由一系列动作 及其执行方式构成的，属于动作经验，不 同于认知经验的知识； 3.技能中各动作要素及其执行顺序要体现 活动本身的客观法则的要求，不是一般的 习惯动作。
第三节 心智技能的形成与教学

关于心智技能形成的理论有： （一）加里培林的理论 （二）三阶段论

（一）加里培林的理论
苏联教育心理学家加里培林认为， 智力活动是外部的物质活动的反映，是 外部物质活动的反映方面——知觉、表 象和概念方面转化的结果。 分五个阶段 实现。

1. 活动的定向阶段。

③原型内化阶段。
原型内化指动作离开原型中的物质客体与 外显形式而转向头脑内部，借助于言语来作用 于观念性的对象，从面对对象进行加工改造， 使原型在学生头脑中转化为心理结构内容的过 程。此阶段教师要求学生在口头言语水平上重 新展开各个动作，然后逐渐简缩，从而为内化 创造条件。同时还要求学生由大声报告的外部 言语逐渐转向内部言语，使动作在概念水平上 形成，将原型内化至学生头脑之中。

（五）练习进程中的个别差异。

影响有效练习的因素有：

学习程度 练习时间的分配 练习方法

学习程度
是指在学习过程中学习内容能够达 到正确掌握的程度。 过度学习有利于提高练习成绩，但 也会出现“报酬递减”现象。

练习时间的分配
分为集中练习与分散练习。研究表 明，分散练习优于集中练习。图8-3.

练习方法
分为整体练习与部分练习两种。 另外，练习的途径不同也影响练习效 果。分为模拟练习、实地练习和心理练 习等。

3. 充分而有效的反馈。 所谓反馈，是指学习者了解自己练习的 结果。 分为内部反馈（是个体通过自身的视觉、 听觉、触觉、动觉等获取的反馈信息， 尤其是动觉信息最有代表性）与外部反 馈（是指操作者自身以外的人和事给予 的反馈）。 拉比的实验说明即时反馈对成绩提高的 积极意义。

操作技能的培训要求：



1.准确的讲解与示范。 讲解包括：目的、性质、学习程序与步 骤、注意事项等。 示范分三种：相向示范、围观示范、同 向示范等。 ＊讲解与示范不是孤立的，而是结合使 用。

2. 必要而适当的练习。

（一）练习曲线的一般趋势是：表现在 速度加快和准确性的提高上。 表现形式有： 1.练习进步先快后慢，如跳高、 跳远等； 2.练习进步先慢后快；如投掷、 游泳等； 3.练习进步先后比较均匀。
动作技能与智力技能的关系



区别：1.活动对象不同。动作技能的对象是 具体的、物质的，表现为骨骼和肌肉的操作； 智力技能的对象是头脑中的映象，属于观念 的范畴。 2.活动的结构不同。动作技能的结构是系列 动作的连锁，不能省略；而智力技能是借助 于内部言语实现的，可以高度省略和简缩。 3.活动要求不同。动作技能要求掌握刺激与 反应之间的联结，而智力技能则要求掌握正 确的思维方法，获得产生式系统。

3.出声的外部言语活动阶段。
此时智力活动已经摆脱了实物或实物 的替代物，而代之以外部语言为支持物。 本阶段是外部的物质活动向智力活动转 化的开始，是智力活动在形式上发生质 变的重要阶段。

4.无声的“外部”言语阶段。
这一阶段的特点在于智力活动的完 成是以不出声的外部言语来进行的，如 学生的心算。

心智技能与认知策略的关系
陈述性知识 （狭义知识） 广 义 知 识 程序性知识 认知策略 （策略性知识）
心智技能（狭义程序性知识）

心智技能的培养

（一）激发学习的积极性与主动性 （二）注意原型的完备性、独立性与概括性 （三）加强学生的言语表达训练

心智技能形成的标志



（一）智力技能的对象脱离了支持物。智力技 能形成后，内部语言成为智力技能活动的工具， 而毋需借助直观和明显的支持物进行操作。 （二）智力技能的进程压缩。智力技能形成的 初期，智力活动的展开是全面、完整和详尽的， 最后则高度压缩，已达到自动化。 （三）智力技能应用的高效率。智力技能一旦 形成，学习者就能利用它快速而高效地解决问 题。

②原型操作阶段。
原型操作指学生依据智力技能的实践 模式进行实际操作。此阶段教师应要求 学生严格遵循活动的所有动作序列，并 及时检查动作是否正确。同时要求学生 将执行动作变作口头报告，使活动易于 向言语执行水平转化。
教师应做到：一是，要使心智活动 的所有动作以展开的方式呈现；二是， 要注意变更活动对象，使心智活动在知 觉水平上得以概括，从而形成关于活动 的表象；三是，要注意活动的掌握程度， 并适时向下一个阶段转化；四是，为了 使活动方式顺利内化，动作的执行应注 意与言语相结合。

5. 内部言语活动阶段。
这是智力活动形成的最后阶段，其 主要特点是智力活动的压缩和自动化， 似乎不需要意识的参与。

（二）心智技能形成的三阶段论
冯在加里培林“内化”学说的基础 上，经过长期的“结构定向”教学实验， 提出了智力技能形成的阶段理论。

①原型定向阶段。
原型即智力活动的实践模式。此阶段的主 要任务就是通过讲解、示范使学生了解智力技 能的实践模式，亦即其操作活动程序。 教师应做到：一是，使学生了解活动结构； 二是，要使学生了解个各动作要素、顺序、规 范，提高学生的自觉性；三是，采取有效措施 发挥学生的主动性和独立性；四是，教师的示 范要准确，讲解要确切，动作指令要明确。




4.建立稳定清晰的动觉。
因动觉的复杂性，，如果不经过训 练，很难被个体意识到，容易被掩盖， 从而发生错误，陷入盲目状态，所以进 行专门的杜绝训练，提高其稳定性与清 晰度，充分发挥动觉在技能学习中的作 用。

形成操作技能需要的内部条件



具备学习操作技能的动机； 具有相应的生理成熟和丰富的知识经验； 具有正常的智力水平； 良好的人格特征。
技能的种类



（一）动作技能 1.定义：通过练习而形成的操作活动方式。或称为 协调身体运动的能力。如书写、游泳、体操等。 2.特征：具有准确性 动作速度加快的特点 具有多余动作减少的特点 具有灵活性 3.分类：操纵型和徒手型

（二）心智技能


1.定义：借助内部言语在头脑中进行的智力活动的 方式。如阅读技能、运算技能、写作构思等。 2.特点：观念性、內潜性、简缩性。 3.分类：一般的心智技能（如观察、记忆的技能） 和专门心智力技能（如阅读、写作、计算等）。

联系： 1.动作技能往往是智力技能形成的最 初依据。 2.智力技能往往是动作技能的支配者， 调节者。

技能的作用：
首先，技能有利于学生能力的发展。技 能是知识和能力的中间环节。 其次，熟练的技能有利于提高学生学习 的效率，使之更经济合理地进行创造性学 习。
第二节 操作技能的形成与教学

操作技能的形成阶段：
1.操作的定向阶段（认知阶段）：理解 学习任务，形成目标表象和目标期望。 2.操作的模仿（分解阶段） 3.操作的整合（联系定位阶段） 4.操作的熟练（自动化阶段）



动作技能形成的标志

1.意识调控减弱，动作自动化 2.能利用细微的线索 3.动觉反馈作用加强 4.形成运动程序的记忆图式 5.在不利的情况下能维持正常的操作水平