课堂教学有效性问题浅析

课堂教学有效性问题浅析——以《太阳、月球与地球的关系》的“三案导学”模式为例枝江市第一高级中学何广森[摘要]课堂教学的有效中问题是针对长期以来课堂教学的低效或无效问题而提出来的，本文针对课堂教学时间有效性，教学与课程实施的纵向、横向和内向结构，以及课堂管理问题等几个方面进行研究。

提出一些提高课堂教学有效性的初步对策。

再用一个“三案导学”模式的实例来具体探讨“三案导学”模式在提高课堂教学有效性中的作用。

[关键词]课堂教学;教学有效性; 教学策略；“三案导学”模式合作学习、探究性学习等现代教学方式已广泛运用于中小学的课堂教学，课堂教学逐渐活了起来。

然而，用心观察便可发现，某些所谓的“新课堂”仍明显带有师生剧本化的表演痕迹，不少冠以“活动式”“研究性”等新型名称的课堂教学在本质上仍沿用了传统的“填鸭式”教学方法，课堂教学有效性缺失仍是亟待解决的严重问题。

为了改变上述状态叶澜教授提出:重新全面地认识课堂教学构建新的课堂教学观.所期望的实践效应就是:让课堂焕发出生命的活力[1]。

田慧生博士立足于他多年课堂研究的结论而提出了课堂教学中“教育智慧缺失”的观点。

他认为：长久以来课堂教学应有的生机与活力为什么仍然迟迟不能激发出来?学生在课堂中的生命活力为什么依然不能有效地释放?教师而对各种新的挑战和复杂的教学场景时为什么经常表现得无所适从？关键原因在于我们长期以来忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用。

甚至压抑了这种作用的发挥[2]。

而我校在课堂教学实践的“三案导学”模式的探究中，经过课堂实践发现该模式对提高教学的有效性是一个有效途径。

一、有效教学的观念问题1.时间效率观念问题。

在实际教学中，缺乏强烈的时间效率观念，不注意通过教学双边活动的优化调控最大限度地提高课堂有效教学的时间量，一味强调增加学习时间和刻苦用功的重要性，从而使许多学生的学习长期处于投人大、负担重、效率低、质量差的被动境地;上课不能充分利用教学时间，结果，学生在课前课后占用大量时间进行预习、复习，只注意提高部分学生的课堂教学时间效率，忽视了另一些学生尤其是差生的教学时间效率，从而使部分学生的课堂实用时间和学术学习时间明显偏少，损害了这部分学生的成长和发展。

2.以教的效率代替学的效率，以教的多少代替学的多少。

现代教学理论认为，学生有无进步或发展是教学有无效益的唯一指标。

教学有无效益，并不是指教师有无教完内容或教了多少，而是指学生有无学到什么或学得好不好。

如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得辛苦也是无效教学。

同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

可是，在现实教学中，有些教师没有意识到这一点，仅以教的多少来衡量教学的效率和质量，认为只要加大投人，“搞大运动量训练”，总是能获得“高分数”的。

3.重教学的“眼前有效性”，轻“将来有效性”，缺乏整体和长远的教学效益意识。

新课改理念认为，学生不是接受知识的容器，而是可以点燃的“火把”，教学不仅要注重知识的传递，更要重视学生学会学习和获取新知能力的培养，为学生的终身发展奠定基础。

因此，我们判断教学是否有效，就不仅要看学生记忆的多少和考分的高低，更要看今天的教学对学生终身发展产生了什么样的影响，看学生掌握了多少终身受用的知识，看学生在掌握知识过程中生成了怎样的思考能力、生活能力、问题解决能力、终身学习能力和非智力人格特征。

如果仅仅要求学生机械地掌握一些肤浅的知识，虽然也能在有些考试中体现出教学的某种有效性，但从促进学生发展的长远观点看，这种教学的有效性是令人怀疑的。

二、课堂教学时间的有效性问题以教学时间维度分析，课堂教学有效性问题主要表现为课堂实用时间量小质差、各层级时间比例失调两个方面。

1.班级学生学习机会差异悬殊，部分学生课堂实用时间量小质差。

教学时间模型理论告诉我们，课堂教学时间可以区分为分配时间、教学时间、实用时间和学术学习时间等递进嵌套的层级时间类型，后一变量较之前一变量其时间范围逐渐由宽变窄，其与学习结果间的关系也愈加密切[3]。

这就是说，提高学生的学业成绩，不能寄希望于大量额外增加学生的学习时间，而应把重点放在提高每个学生课堂学习时间的利用率及实用时间的质量上。

从当前实际看，这也是我国新课程实施的关键之一。

然而，在实际教学中，学生间的课堂实用时间、学习机会常常存在较大差异，相当一部分学生在一些重要学习内容上获得的学习机会极少，那些在课堂学习中注意力不集中、搞小动作的学生的实用时间甚至接近于零。

同时，教学时间不仅有量的大小，一更有质的蜂坏。

同样的教学时间，既可用于记忆和理解，也可用于分析、综合和创造性的学习活动。

教学中用于完成低层学习目标任务的时间过多，用于高层创新思维、创新能力培养的时间偏少，就会出现教学实用时间质差的情况。

教学中题海式的学习方式就是这种情况的典型代表。

更为复杂的是，在学生差异较大的班级中，教师如果过多追求高层教学目标，部分差生就会跟不上，出现这部分学生个体实用时间量小的情况;如果把时间过多地用于低层目标，对优生而言，又会出现教学实用时间质差的情况。

从现实情况看，不少中小学教师在新课程实施中没能较好地处理这些问题，造成学生学习过程质量低下。

班级学生学习机会差异悬殊、部分学生课堂实用时间量小质差是当前教学中值得引起注意的一个重要问题。

2.课堂教学时间层级比例失调。

这主要表现在:(1)制度化学习时间与自主性学习时间比例失调。

学生缺乏自我选择、自主学习的机会。

“全天候”的上课、补课，学生课外作业负担繁重，从而使制度化教学时间不断膨胀，学生自主学习时间过分缩减，其结果必然对学生的发展造成损害。

有些教师虽能意识到学生自主学习的价值，在教学中留出时间让学生开展自主学习活动，但却把学生的“自流”当做“自主”，对学生的学习不作指导、不提要求，更没有及时检查和反馈，很少注意引导学生加强自我调控学习和提高时间管理能力。

这必然会影响课堂教学的效率和质量。

因此，必须变革单一的“制度化”课堂教学时间结构，把制度化学习时间与学生自主学习时间、教学时间的统一性和学生学习的自主性结合起来，加强学生自我调控学习，提高自主学习质量，从而使有限的教学时间发挥最大的育人功能。

(2)接受学习时间和表达、探究学习时间比例失调。

接受学习是以接受信息的形式进行学习活动。

这类学习是必要的，但学生的学习不能停留在接收信息阶段，还应把学到的知识用于实际，形成技能技巧。

因此，教师还应用一定时间引导学生思考、理解和探究学习材料并进行适当的技能训练，把接受学习与表达性学习、技能训练性学习、探究性学习辩证和谐地统一起来。

当前，课堂教学有效性缺失的原因之一是接受学习时间、探究学习时间、技能训练时间、表达学习时间比例失调。

在有的课堂中，学生听讲等接受学习时间过多，而自己表达、练习、运用、探究的时间太少;有的则走向另一极端，不顾学科性质和具体内容，每个问题都要让学生探究讨论一番，或游离于主要教学任务之外让学生既绘画唱歌又奔跳游戏，动手动身，忙个不停，从而使必要的接受学习时间得不到保证而影响教学的整体质量。

目前，在实际教学中，教学与课程实施的纵向、横向和内向结构问题主要有以下几个方面的表现:1，教学的纵向、横向和内向结构缺乏科学合理的组织和安排。

承载着特定教学目标任务的教学活动，不但要求教师科学规划课堂时间的展开顺序和环节，而且还要根据所要完成的知情意行等方面的教学任务和生成的智能结构，认真设计每一课时展开环节的空间形式，从而使教学的纵向时间结构、横向空间结构与课程的内向结构实现最优的组合配置。

从教学实际看，当前普遍存在着教学的纵向、横向和内向结构缺乏科学合理的组织搭配的情况。

例如，一节课中教师一人讲和教师问、学生齐答齐读的时间过多，而让学生个体独立学习的时间太少，从而影响了那些需要个体进行一定独立学习才能掌握的知识的学习。

又如，在新课程实施中，有些教师无论讲什么内容，都要采用小组合作学习的方式让学生进行分组讨论，从表面看，课堂气氛异常活跃，但是，从实际效果看，许多合作学习内容和时机的选择不够恰当，讨论时间的分配也不够合理，合作学习有形无实，缺乏实质内容和真实意蕴。

教学中出现这种尴尬主要是因为没有正确处理好教学的纵向、横向和内向结构关系的缘由。

三、教学与课程实施的纵向、横向和内向结构问题这里，教学的纵向结构是指教学的时间展开顺序，横向结构是指全班集体教学、小组合作学习和集体性个体学习等各种教学组织形式在教学时间展开中的空间组合方式，内向结构则是指课程实施中师生所要实现和达成的教学内容目标和任务体系。

课堂教学总是为了实现特定的课程任务在一定的时空中进行的。

因此，为了提高课堂教学的有效性，必须科学设计和规划教学的纵向时间结构、横向空间结构和课程内向结构，并正确处理好它们之间的辩证关系。

只有正确处理好课程深层蕴含的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的关系，才能真正提高教学的有效性，发挥课程的最大育人功能，构建学生完整的知识体系。

唯理性的课程选择倾向使教学的课程目标只注重认知发、展，而难以塑造学生健康完整的人格。

课程内向结构失衡是学生综合素质低下和教学失效的重要原因。

四、教与学的方式问题要提高教学有效性，必须“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式的变革[4]”。

为此，应重视和解决当前教学方式中存在的以下几个问题。

1.“讲解—接受的填空模式”。

现实的课堂教学不仅存在明显过多的“讲解—接受”倾向，而且，就其传授知识活动的类型而言，常常是在“做填空题”只要深人课堂或对现行的各科考试稍作分析，便可发现，把填空题当做“填空题”来教，而且把“论述题”也是当做“填空题”来教的。

在这样的课堂里，无论什么知识教师都是当做“填空题”来讲的。

学生则是消极静听和机械背诵，结果，“论述题”变成了“大填空题”。

师生的自主性和灵气荡然无存。

因此，必须改变这种以死记硬背、机械训练为特征的“讲解—接受的填空模式”，增强教学的启发性，促进学生探究和自主创新性学习。

2.教学方式的形式化和绝对化倾向。

新课程强调要实现学生学习方式的根本转变，在各科教学中开展多样化的探究性学习，重视现代教育技术在课堂教学中的运用，提倡自主、探索与合作的学习方式。

这是非常重要和正确的。

但是，在实际教学中，有只求形似不求神似，只重形式木重实质，不能正确处理传统教学方式与现代教学方式的继承发展关系，常常是一提倡新的，就彻底否定旧的，走绝对‘化、极端化和形式化的道路。

譬如，在一些课堂上，有些教师把“自主、合作、探究”作为一种固定的教学程序，有些明显无需探究的问题也每节课照着去做，导致了探究性学习的浅层化、庸俗化和形式化；在课堂教学中僵化呆板地运用信息技术，以多媒体代替教师的作用，将要讲的、要写的都用多媒体呈现，甚至念首短诗、画个圆等简单操作都要“带电”，结果，教师成了“电影放映员”，学生则仍处于被动接受的地位。