主体性道德教育：一种道德的道德教育
西方主体性道德教育及其价值
西方主体性道德教育及其价值
西方主体性道德教育是一种以培养伦理意识和良好行为习惯为目
标的教育方式。
它着重提倡个人主体及其责任，求真务实，追求理性，唤起公民意识以及合作与协调的性质。
西方主体性道德教育以开放的
心灵，清晰的知识，健全的思维能力，以及同理心与勇气为特征，希
望儿童在尊重他人的同时对自己的价值承担责任，并具有判断与争议
的能力。
西方主体性道德教育的价值不仅仅是教会孩子在日常生活中遵守
规则、尊重原则、正确行为，更重要的是培养他们主体性思维，让他
们能够真正独立、自主地运用道德判断来确定行为准则，并用有责任
心的公民意识去对待社会的期望。
通过这种方式，可以更好地实现教
育孩子的真正意义，让他们成为独立的、有思想的、社会有价值的人。
西方主体性道德教育从根本上丰富孩子们的内心世界，让他们能
够更加清晰地认识自己的价值及其潜力，能够更好地自制自律、具有
独立思考能力，并具有担当社会道德建设的精神。
西方主体性道德教
育注重联通、包容与团结，多样化的教育手段激发了孩子们的智慧，
为他们打造安全的教育环境，让他们感受到被社会接纳、获得自主权
的满足感。
西方主体性道德教育培养出的青少年拥有基本的责任心，能够做出智
慧而合理的决定，继承和传承共同文化，为促进社会进步和和平发展
作出贡献。
人的道德主体性与主体道德教育
人的道德主体性与主体道德教育一1.道德的主体性道德与法律、伦理不同。
道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。
美国著名道德哲学家弗兰克纳指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3]。
相反,道德是为人而存在的。
道德是人的道德,人是道德的主体。
道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。
人是道德的主体,道德为人的需要而产生。
道德对个人来说,它就是人自身的创造物。
人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。
道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。
道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。
人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。
道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。
道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。
所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。
2.人作为道德主体的主体性人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。
这包括:为“我”性。
道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。
利益是人们交往的根本动因,马克思说,“正确理解的利益是整个道德的基础”[4]。
因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”[5],在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。
但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。
主体性道德教育与道德教育客体主体性的张扬
我 国传 统道德 教育 的一 个重大 缺陷就 是没有 摆
扬 ， 而使 学 生 “ 切 天 赋 得 到充 分 发 展 ” 全部 才 从 一 ，
能 不受 阻碍地 自由发 展 。基 于这 种认 识 ， 体性 道 主
德 教育 的提 出 ， 就是 要使 学 生 的 德性 从 受教 走 向 自
教、 从教 化转 成 自化 、 他 律 变成 自律 ， 学 生在学 从 使
校 不仅 学会生存 ， 而且懂 得发 展 自己； 仅能适 应社 不
会 ， 能驾驭 自己， 而且 能动地改造社 会 ， 自己从必 然 使
走 向 自由， 真正成 为社 会 的主人 。因此 ， 大力 发展 主 体性道德教育就是对主体性发展逻辑规 律的顺应 。
正教育主体与教育客体的位置， 未能处理好主体与
和塑造 其 主体 人格 ， 分发 挥 学生 在 教 育 活动 中 的 充
继续沿用过去的道德教育理念和方法 ， 就很难取得 理想 的教育 效果 了 。 从哲学 视角来 看 ， 体 主体 性 经历 从 低级 阶段 客
的 自在 、 自然 和 自我 主 体 性 ， 展 到 高 级 阶段 的 自 发 觉、 自强 、 自为 和 自由 的主体 性 ， 是 历史 和 逻辑 的 这
（ Ｏ Ｉ Ｌ Ｓ Ｉ Ｎ Ｅ Ｅ ＩＩ Ｎ） Ｓ ＣＡ ＣＥ Ｃ Ｄ ＴＯ
主体 性 道德 教 育 与道德 教 育 客体 主体性 的张扬
冯 洁
（ 广东教育学 院思政部 ， 广东 广州 ５ ００ ） １３ ３
中图分类号 ：４ ０ ２９ Ｇ ０— １ ．
文献标识码 ： Ａ
文章编号 ： ０ ５５ （０ ９ ０ ０ ５ ０ １ ０— ４５ ２０ ）５— １４— ３ ０
论思想道德教育的主体性
主体性思想道德教育是以学生为主体，以学生的主体选择、主体价值、主体发展为中心展开，以培养学生的道德自觉性、自主性、自律性为主旨，促进学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为全面和谐地发展。
一、育之以需——主体性思想道德教育的切入点（一）满足学生的合理需要需求处于人的心理结构中的核心和主导地位，是人的个性心理特征，是推动个人行为的直接动力。
没有受教育者对道德的要求就不会有接受者的主动、自觉的道德行为，忽视受教育者道德需要的道德教育实际上就是没有受教育者的德育，所以关注受教育者成长和发展的需要理应成为思想道德教育的出发点！（二）引导学生的实际需要在思想道德教育中不仅要关注学生的需要，更要引导其发展的方向，促进学生道德人格的健康成长。
引导要有目标性，根据学生的自身的实际情况，有的放矢地设置目标。
帮助其排忧解难，解决实际问题，让学生感到学而有用，从而促进其健康成长。
引导要有差异性，在分析学生的个性差异的基础上，把握学生需要的性质、类型、程度，如在学生的需要中，有建设性的需要、破坏性的需要、有消极的需要和积极的需要。
（三）提升学生的需要层次人的需要按照马斯洛的分类有生存需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现的需要这五个不同的层次，学生同样具有这些需要。
生存需要和安全的需要是学生的最基本的需要，思想道德教育如果忽略这些，就失去了最起码的意义。
归属需要是处于发展中的学生的强烈需要，如学生会关注与家人的关系、与同学的关系、与教师的关系这实质上就体现着这种需要！尊重需要和自我实现的需要对中学生来说也是不可缺少的。
二、凸现主体性——主体性思想道德教育的核心（一）增强学生的主体意识主体意识是主体的自主性、能动性和创造性的集中体现。
主体意识的强弱对学生的思想道德教育有重要影响，主体意识越强就越能在主体性的思想道德教育中发挥其自主能动性，从而实现自己的情感、态度、价值观的有效调整！（二）开发学生的主体能力主体能力是人所具有的认识和改造世界的内在力量，是人之所以能成为主体的内在体现，是苏醒后的主体意识的外化。
高中主体性德育论文
浅析高中主体性德育摘要：作者针对高中主体性德育做了一些理论和实践的探讨，内容主要包括高中主体性德育特性，并对高中主体性德育的实践路径进行了介绍。
关键词：高中主体性德育当今的世界科技迅猛发展、知识经济迅速崛起，同时经济全球化、政治多极化、文化多元化、信息网络化加强。
这样的时代特征对人才特别是对人才的思想道德素质提出了愈来愈高的要求，这也给学校德育提出了严峻的挑战，尤其给中学阶段的德育工作带来了极大压力，中学阶段是一个人的思想意识、人生观、价值观形成的关键时期，他们的成长环境和所接受的教育方式、教育思想都可能对他们的人生形成“情节”性的影响，然而在德育现实中却又存在着种种问题和困惑，德育实效普遍低下。
面对如此现状，许多教育工作者纷纷反思我们过去所走过的道德教育历程，德育理念和教育方法，以求更新观念，改进内容，寻求有效的途径，使道德教育走出困境，主体性道德教育就是在这样的教育改革中，伴随着对传统灌输式、权威式、形式化道德教育的批判而产生的[1]。
1、高中主体性德育特性1.1创造性德育创造是主体性道德人格的表现。
一个有德性创造的人决不是机械地服从规范，被规范所束缚，而是自觉地、独立地服从规范，根据实际情况适时地调整或创造规范。
另外，德性创造也是社会道德发展的不竭动力，它对于推进社会新文化、带动社会新风尚有很大的作用。
随着社会的不断发展，人们会越来越多地遇到一些新的道德情境和道德关系，有时原有的规范不再能衡量新问题，这就需要更新道德观念，创造适应新情境的道德规范。
1.2整合性整合性表现在个体内在的整合和内外的整合。
内在的整合指主体性道德人格在知、情、行上表现出统一的自主性和能动性，仅有知或情或行的能动都不是真正意义上的道德主体。
每个践行道德的个体必须具有行善的意向和知善的能力，即知道何者为善，如何根据现实情况进行分析判断，作出合乎善的选择。
除此之外，对于获得的道德知识、价值必须要有积极的情感认同和信仰。
没有情感融入和支撑的道德知识，个体是不可能实现由知到行的转变的。
论孟子道德教育的主体性
也， 其君用之 ， 则安 富尊 荣 ； 子弟从之 ， 其 则孝悌忠信 。 （ 尽心 ”＜ 上＞ 意思是 ， ） 如果 少年 弟 子 跟 着君 子 学 习 ， 就能 懂得 孝 敬父
母， 尊重兄长 ， 忠诚 待君 ， 究 信用 。相反 ， 子“ 讲 君 以其所 不 爱
及其所 爱” “ ， 驱其弟 子 以殉 之 （ 子 的喜 好 、 君 利益 ） （ 尽 心 ”， ＜
下＞ 则 害人 害己 ， ） 留下恶 名 。因此 ， 孟子相信 ｉ行有不得者 皆 “ 反求诸 己 ， 正而天下归之 ” （ 离娄上 ＞ “ 其身 ，＜胸 襟。第二 ， 德教 育对 象来 自 道 社会各 阶层 ， 不受条 件限制 。因为 在孟子 的理解 中 ， 创造 只要 受教育 的条件 ， 就得 以充分 施展个体 的主体性 和能 动性 。 学生
Ｍａ ． ０ ６ ｙ２０ Ｖ０． ３ Ｎｏ ５ １２ ．
第２ ３卷第 ５期
论孟 子道 德 教育 的 主 体 性
赖 志玲 吴 爱 邦２
（ 广 东外语 外贸大学，广州 ５ ００ ； 广州美术学院，广州 ５０６ ） １ １０６ ２ １２０
摘要 ： 在道德 教 育上 ， 孟子尤为重视教师和 学生的主体 性 ， 表现在 ： 育对 象的广泛性 ， 教 意味 着教 师对 学生一视 同仁 和 学生 以能者 为师的开放 心态； 教师道德 的 自律 和教 学方 法的 多样性 ， 充分发 挥教 师 的主体 力量 ； 学生在 求道 的 主体
以正 ” ＜ 。（ 离娄上＞ 他 多处 提到教 师要 “ 正 ” 天 下之本 ） 身 。“ 在国， 国之本 在家 ， 家之本 在身 。 （ 离 娄上＞） ”＜ 把家 、 国与个 人 联系起来 ， 人的德 才关 系 到家 国的安稳 。在这 个认 识基 础 个
教育的灵魂：主体性道德人格教育
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教育 的灵魂 ： 主体性道德人格教育
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想 引 导 人 的 精 神 解放 和个 性 自由 。 教 育 意 味着 价 值 引 导 ， 以 培 养 “ 贵 品 质 ” 它 可 为
十九世纪初 ，德 国教育学家赫尔巴特指出又 互 有 区别 的两 个 方 面 ，那 就 是 内 在 品 质 和外 在 行 为 习惯 。 自律 是 主 体 性 的 表 现 ， 是 人 出 于 理性 自觉 而 为 自己 立法 并 出于 意 志 自由 而 奉 行 它 只有 当人 在 道 德 中构 成 人 的主 体 性 的 种 种
一
职责。然而 ， 道德教育 实效 的低下却是不争 的事实 ， 这 与 当 今 人 类 普 遍重 视道 德 与道 德 教 育 在 社 会 文 明 进 步 和 人 的 自 由与 解放 中 的重 要 作用 的趋 势 是 很 不 协调的。 中国的现实而言 ， 就 社会 主义市场经济体制 的逐步建立和完善 ， 政治民主化程度 的提 高 ， 为每个 人提供了大量的进 行判断 、 选择 和行动 的机会 ； 大大 地 拓 宽 了 人 们道 德 实 践 的范 围 和领 域 ，为 提 高 全 民 族 的 道 德 素 质 创造 了体 现 性 的前 提 ，也 对 学 校 的 道 德 教 育 提 出 了新 的要 求 。 学校 道德教 育 实效 低下 的原 因 固然 是多 方 面
人类本质 特征 （ 自觉性 、 目的性 、 能动性 、 择性 、 选 超 越 性 等 ） 以充 分 表现 和发 挥 时 ， 德 对 于人 才 是 一 得 道 种 自我确证 、 自我肯定 和 自我发展的方式 ， 才是人掌 握 世 界 的 方 式 ，人 的 主体性 在 道德 领 域 具 体 化 为 道 德活动的主体性 。 缘此 ， 道德活甜才是作为 主体 的人 积极 对 待现 实 并 影 响 和 建构 自我 人 格 的重 要 方 式 之
道德教育要注意培养学生的主体性意识
的发 展作 为条 件 ， 一方 面 只有人 的 主体性 的发 挥 、 的解 另 人
放 才 能 使 生 产 力 快 速 地 发 展 。 而 道 德 是 人 对 自身 生 活 的 认
收 稿 日期 ：０２ Ｏ － ０ ２ ｏ— ６＿ ５ ＿ 作 者 简 介 ： 权 （９ ８ ）女 ， 东 桓 台县 人 ， 士 。 张 １６一 ， 山 硕
的 主体地 位 不断 确立 的过 程 ，尤其 是脑 力 劳动 与体力 劳 动 “ 的分工 使 得社 会意 识 得 以 迅 速发 展 ， 人类 的 自我 意 识 能力
大 大 增 强 了 ， 类 的 自觉 的 主 体 意 识 在 这 个 时 期 产 生 了 ” 人
能 力为 出发 点 ， 人 以最 丰 富 、 全 面 的 形 态 表 现 其 主 体 使 最 性 ， 是 教育 的根 本 出发 点 ， 是道 德 教育 的 出发 点 ． 这 也 是道
一
对 自身 的认 识和 理 解 更加 深 刻 ， 的生 长 与 发 展成 为道 德 人 教 育 的重要 使命 。学 校道 德教 育应 充分 尊 重和 发挥 学生 的 主体 性 ， 并通 过 实践 活 动激 发和 引导 学生 的道 德需 要 ， 现 实 个体 道德 意 义上 的 自我 肯 定 、 富 、 展 和完 善 ， 进 道 德 丰 发 促
学校 道德 教 育要 着 眼 于人 类 的未 来 ， 脱 传 统 道 德 教育 方 摆 法 的束缚 ， 能 仅仅 运 用 说 服 、 劝 、 励 和灌 输 等 反 理 性 不 规 奖 方 法 ， 以 人 为 本 ， 促 进 学 生 的 主 体 性 发 展 作 为 首 要 任 应 以 务 ， 推 动 人 的 主 体 创 造 即 把 培 养 人 作 为 主 体 改 造 世 界 的 以
主体性道德教育及其现实困境与出路
德教育从工具主义教育 向现代教育发展的必 然结 过真实的道德生活来体验与认识这一系统 ， 通过 自 果。由于其在教育过程 中特别强 调对受教育者权 己 的道 德 实践 对 既定 的道 德 取 向 与道 德 规 范予 以
利、 尊严 、 立人 格 的 维护 ， 受 教 育者 自主 性 、 独 对 能 鲜活的说明、 具体的充实、 或者必要的改造 。
中图分类 号 ： ４ １ Ｇ ６ 文 献标识 码 ： Ａ
所 谓 主体 性 道 德 教 育就 是 以尊 重 学 生 的 主体 学 生 当成 鲜 活 的人 ， 促进 学生 个性 自由全 面充分 发 性 为前 提 ，利 用 能充 分 发 挥学 生 主 体 性 的教 育方 展 ， 提高学生 自主性、 选择性和创造性 ， 使学生真正 式 ，以形 成学 生 真正 自律 的道 德 品质 为 目的 的教 能 成为一 个在 道德上 受过教 育 的人 。
第３卷 期 ０ 第６
江西理 工大 学 学报
ｖ１ ， ． 。 ０ 。 ．Ｎ ６ ３
２ ０ ０ ９年 １ ２月 Ｊ Ｕ Ｎ Ｏ ＪＡ Ｇ Ｉ Ｎ Ｖ Ｒ ＩＹＯ Ｓ Ｉ Ｎ ＥＡ Ｏ Ｒ ＡＬ Ｆ Ｉ Ｎ Ｘ Ｕ Ｉ Ｅ ＳＴ Ｆ ＣＥ Ｃ ＮＤＴ Ｃ Ｎ Ｌ Ｇ Ｄｅ ． ０ ９ Ｅ Ｈ Ｏ Ｏ Ｙ ｃ ２ ０
摘
要： 道德教 育要 取得 预期 成 效 ， 不仅 要 求教 育过 程 中发挥 教 育 者的 主体性 ， 要培 养和 发挥 还
受教 育者 的主体性 。 主体 性道德教 育正是 满足这 一要 求的教 育模 式。 本文试 分析 主体性道德 教 育 及 其遭遇 的现 实 困境 并探 索解决 困境 的 出路 之 所在 。 关键 词 ： 道德教 育 ； 主体 性 ； 问题与 对策
主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育面临的现实困境及其成因、对策剖析
主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育面临的现实困境
及其成因、对策剖析
谭贵中
【期刊名称】《社会科学前沿》
【年(卷),期】2024(13)1
【摘要】主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育研究极具现实意义。
当前主体性及主体间思想政治教育面临着社会主义道德观与主体发生抵牾的问题和道德观教育引导方法上的道德教育引导方法中灌输与自我教育方法的矛盾。
透过现象看本质,可以发现其背后深层的原因是:社会主义道德观教育中社会化要求和主体性发挥的冲突、主体性及主体间性思想政治教育中客体的退场和主体的凸显。
结合问题及其原因,可以得出相关对策:让主体性与客体性对立统一。
具体来说,道德观教育应将人的社会化工作和自由全面发展有机统一,道德观教育引导应将灌输和疏导两种方法辩证统一。
【总页数】7页(P63-69)
【作者】谭贵中
【作者单位】中共忠县县委党校
【正文语种】中文
【中图分类】G64
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人的道德主体性与主体道德教育
人的道德主体性与主体道德教育1.道德的主体性道德与法律、伦理不同。
道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。
美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存有”3(p.247)。
相反,道德是为人而存有的。
道德是人的道德,人是道德的主体。
道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。
人是道德的主体,道德为人的需要而产生。
道德对个人来说,它就是人自身的创造物。
人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。
道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。
道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。
人创造了道德并不但仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。
道德有约束性,但道德对于人不但仅是约束,而更重要的是激励。
道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。
所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。
2.人作为道德主体的主体性人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。
这包括：(1)为“我”性。
道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。
利益是人们交往的根本动因,马克思说,“准确理解的利益是整个道德的基础”4(p.167)。
因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”5(p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。
高校道德教育的关键：培育学生的道德主体性
和衡量这种主导作用的重要标志。离开了学生的主动性 ，
教师的主导作用也就失去了它的主要内涵 ， 失去 了它的对
教师的教育作为一种外部影响， 是不会自 。：． ‘‘ 来 到 重 。 扬 构 德教 主 主 象和归宿。所以， ＝ － 观越 越受 严 挑战 弘 和建 道 育 体的 体 ：— ＝
．
以认识和改造， 人是 自身及其全面发展的主体 ， 这在马克思 看来 已是人之所以为人的本质特征。马克思这一关于人的 主体１理论为我们确立道德教育主体 的主体性奠定了哲学 生 基础。在德育过程 中学生作为一个具 有丰富情感的特殊
的选择性。学生的这种选择都是以 “ 自己的” 方式做出的。 教育者不是也不可能代替学生的心理活动。他们只是在学 生“ 自己运动” 的过程中， 起到一种“ 助动器” 的作用。总之，
位和作用 ， 忽视学生的地位和作用。这样一种教育观～方 面必然造成仅把受教育者当作道德活动 的单纯客体 ， 受教
育者只是塑造、 改造的对象或注入、 灌输 的容器 ， 另一方面
也必然使得学生 自身发展的需要得不到关注 ， 学生的自主 性、 能动性和创造性也不能有效发挥。随着科学技术的发 展和社会的全面进步， 人的主体意识的不断增强， 这种教育
３ ． 建构学生的主体性是信 息化时代的必然要求 随着现代科学技术的飞速发展 ， 网络技术 日渐普及。 在网络时代里 ， 信息具有三个重要特征 ： 一是信息量大。各 种新鲜信息铺天盖地， 无处不在 ； 二是信息变化频繁。随着 科技的发展， 信息的更新不断加快 ； 三是信息传播媒介的多 种多样。从电报、 电话、 无线 电的发明到计算机、 光纤、 通信
德 育 必须经过 个体 内心、 配合 个体 自觉 行 为的转 化才能 完
论道德的主体性和规范性
论道德的主体性和规范性
道德的主体性和规范性是每个具有道德思维的人必须遵守的原则，是人们道德行为的基本规范和准则。
首先，道德的主体性。
优秀的道德行为首先是自发性的，这意味着道德行为是基于个人内心善良或义务感而采取的，并不一定来自于外界压力，也不一定需要通过动机和利益实现道德行为的完成。
而真实的良心——这是一种内在的价值标准，它将在个人自身的变化和发展过程中被主动体现出来，从而成为道德行为的指导者或动力。
其次是道德的规范性。
这里指的是人人有责任遵守国家或社团制订的道德法规、尊重他人等公认的道德规范，也应遵循社会主义核心价值观，如“爱国、敬业、诚信、友善”，以实现一个和谐文明的社会，避免滥用所拥有的权力，不屑于谋取私利等。
总之，我们在日常生活中要做到既有主体性又有规范性的道德行为，既要倾向于自觉地做好事，又要尊重法律和社会公认的道德标准，不让私欲侵蚀了自己的道德底线，不让社会不道德行为成为自己信仰的准则。
主体性道德教育新论
近二十年来 ，＾们越来越认识 到道 德教育在人的精神
提升和＾格完善方面的独特价值 然而在德育现实中却又
存在着种种同题和困惑 ， 德育实嫂低下 面对 如此现状 ， 许 多教育工作者纷纷反恩我们过去所走过 的道德教育历程 ， 更新观念 ，改进内容 ，寻求有效的方法 ．使道德教育走出
求作为实体 的整 个学校教育具有主体性 ，表现 出独立 自主
二 、道德主体性特征
１ 创造 性 在这样 一个高度关 注人的创造性 积极
是比较混乱的 ，对什么是主体性道德教育的界定仍是模糊 的。所 ，当我们 面对众多的主体性道德教育实践时 ，可 发现少数学校根本没理解主体性道德教育的精髓 ，只是
期里糊 涂地挂着主体性道德教育的招牌 ，遵循 的仍是传统 的道德教育模式 。另一些学校则按着 自己的理解 ．在不同 的层 面上 开展主体性道德教育 。其实 “ 主体性道德教育” 并 不是一个不言 自明的概念 ，它可能产生不同的含义 比如 可理解 为是以发展学生道德主体性为价值追求 的教育 ，也 可界定为道德教育车身作为一个实体所 体现 出的主体性。 同时 ， 对主体性 本身 的理解也存在 差异 ， 有的把主体性 就理 解为主休 ，主体性道德教育就是要培养道 德主体 ，等等 正是由于现实 中对主体性道德教育概念 的理解和使 用 上的多义 ，笔者认为有必要先对主体性道德教育的概念作
明确的界定德主体 性的教 育 ，而不是简 单地培养 道德主体 的教
育。因为人作为主体进入道德领域就 自然成 了一个道德主 体 然而作为道德关系的承担者 、道德行为的发出者的道 德主体就一定表现 出 自觉的能动性 积极性吗？ 非也 。他 可能是在 毫无理性思考、毫无 自觉意识 之下 的盲从 ，也可 能是在权威 、外在力量约束下的被 动听命。主体性道德教 育所要培养的是具有道德 能动性 、意志 自由的道德人格 。 具体说来 ，它要激发学生 的 自我需求 、自我 教育 培养他 们面对道德情境 、道德问题时作 出 自党的理性 思考 、判断
道德教育的主体性原则与自我教育法
信并发展他 们自主学 习的能 力 ， 将教育 者的主导作用 有效地转化 为受 教育老的主体效 应 ， 才有 于受教育 者树 立售 Ｃ 、 和责任感 ． 才有利于受教育者的独立思考 ， 也才能使他们在未来 真正成为适应 和促进 社会发展变 革合格的道德主体 。 ２载 育者要发挥主旱作用 ． 启发 ｌ 使教 育与 自 旱， 我教育有机结合 ， 相互促 进 自我教育并非孜任 自流 ， 也非降低标准 ， 是在教育者 的启发 引导下 ． 而 沿着教育 目的指示的方向进行的 ， 因而是一种新 型的有控影 响。 教育与 自 我教育 ， 两者相辅 相成 ， 相互促进。只有经过 教育 ， 才能培养和发展受教育者的自我 教育能 力 ； 只有 培养 出受 教育 者自我教育 的能 力 ．才能检验和提高教 育的效果 ， 实现教育的 目的。所以 ， 作为教育者还是要 发挥 主导作 用 ， 注重引导 、 激励和点拨 的艺术 ， 使受教 育者明确 自我教育的特 点和要求 。道德是实践性很强 的学问 ． 不仅要提高受教育者的道德认识水平 ， 引 更要 导其认真踏实地践履道德 规范 ，在长 期的道德 实践 中 强牝 自己已有的正确思想 行为 ． 陶冶道德情操 、 培养道 德信念 、 磨炼道德意志 ， ４ 达 和保持知行统 一。教育者 在引导过 程中 ，耍注意发挥好 自身作为道德主体的人 格 示范作用 ， 以德治学 、 做 以德ｆ 的楷模 。
２ 坚持主体性原则是推进道德教 育改革制新 的紧 ．
迫课题 。 道德教育改革创新的推进及其效果的检验 ． 都要紧紧依靠学生的参与 和配合 。学生有 了参与教育 教学改革 的权利和机会 ，就会激发 出他 Ｕ 新的热情 和活力． 就会根据 自己的学 习实际 ， 出种种意见和建 提 议， 帮助教师创 新教育教学 内容 、 进教 育教学方 法 、 改 调整教育教学进度。同时 ． 学生主动参与教育教学 由于 过程 ， 增进师 生之间 的交流 、 合作 与相互 了解 ， 会使师 生间馊此的评价更为全面、 公正 ， 对于推 动道德教 育 这 评价机制的改革 、 促进教学相长具有重要意义。 ＝、 道德教育的 自我教育法 道德 教育贯彻主体性原ⅢＪ Ｉ ，主要是通过 自我 教育 法来实现 ， 就是在教育者的目导和启发 下 ， Ｉ 受教育者根 据道德 教育 的 目标和要求 ，在 自我意识的基础上产生 积极进取 ．主动接受正确的道德观念 、原则和规 范． 自我认识 、 通过 自我体验 、 我调 节和 自我修 养 ， 自 形 成 良好的遭德品 质和行为习惯的方法。 这种方法 ， 应遵 循以下基本要求 。
道德教育的当代诉求——兼论主体性道德教育
第4期2008年8月湖南人文科技学院学报Jour nal of H un an I ns ti t ut e of H u m an i t i es，Sci e nce a nd T e chnol ogyN O．4A ug．2008道德教育的当代诉求——兼论主体性道德教育邓和秋(湖南人文科技学院，湖南娄底417001)[摘要]分析了道德教育在当代的应然走向，阐明了当代道德教育必须兼容传统与时代道德资源，重释道德教育并合理定位和实践主体性道德教育，着重论述了实践主体性道德教育模式的价值蕴涵和可行路径。
．[关键词]道德；道德教育；社会主义核心价值观；主体性道德教育[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1673-0712(2008)04—0108-03随着改革开放不断向前发展，社会经济成分、组织形式、生活方式、利益关系和分配方式呈现出多样化的趋势，根植于经济、社会和文化之上的人们的道德观念和价值观念发生了深刻的变化。
只有随着客观情况的变化和实际的需要，为道德规范填充符合绝大多数人利益的新内容，道德才具有生命力，才能起到既约束和指导人们的行为，又为个人和社会带来利益，满足大多数人和社会需要的作用。
如果一种道德与人们的需要和利益相对立，它将被人们作为压抑人性的东西加以抵制、反对或抛弃。
这就要求道德教育主体必须适应形势发展的要求，探索当代社会主义价值观重构和道德建设的特点和规律，以提高德育工作的实效。
1主体性和主体性道德教育的内涵道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。
道德包含着人的追求活动，而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。
人创造了道德并不仅仅是为了约束自己，而是为了确证、肯定和发展自己。
道德有约束性，但道德对于人不仅仅是约束而更重要的是激励。
道德不是社会对付个人的工具，而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系。
个体道德的生成与主体性道德教育——基于系统论的视角
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收 稿 日期 ： ２ ０ １ ３ — ０ ６ — １ ７
基金项 目： ２ ０ １ ２ —２ ０ １ ３年 度 安徽 省 高 等 学 校 思 政 理 论 课 建设 工 程 省 级 教 学 能 手 建 设 项 目（ ２ Ｏ １ ２ ２ Ｏ ｌ ３ ｓ ｚ Ｋ Ｊ ｓ Ｇ Ｃ ９ — ２ ４ ） ； 安
也转 化 为认 识 的对 象 ， 从 而 成 为 自觉 的认 识 主 体 。
意识 和 自我 意识 等要 素构 成 的有 机结 构 。需要 是行 为产 生 的原 因 ， 它作 为 内驱 力 激 励 个 体 的 道 德认 知
活动 ， 将 其导 向一 定 的 目标 。 马斯 洛认 为 ， 人类 存 在两 类不 同的需要 ： 一 类是
徽 省 高校 省级 人 文 社 会 科 学研 究 项 目“ 高职 院校 思政 课 教 学 综合 评 价模 型研 究” （ Ｓ Ｋ２ ０ １ ３ Ｂ １ ２ ９ ）
人 的最 原始 的道 德 需求 源 自遗 传 的 本 能 ， 是 人类 自
我 意识 进化 的结 果 。然 而 ， 作 为有 意 识 的 社会 性 存
在物， 个 体 的各种 层次 的需 要 ， 无 论是 基本 的 生存需 求还 是 精神 的 自我 完善 ， 都 是在 社 会 实 践 中发 生或 实现的， 始终 与其 他 个 体 或 群体 发 生 着 千 丝 万缕 的
（ 一） 需 要—— 动 机 系统 需要 —— 动 机 系统 是 由个 体 的 需 求 意 识 、 价 值
除 了作 为 内在 动 力 的 需 求 意 识 和 价 值 意 识 之 外， 个 体 的 自我 意识 起 着 至 关 重 要 的作 用 。道德 的 建构 体 现着个 体 对于人 与社 会 的种种 复杂 关 系的认 识 和反 思 ， 其 前提 是 在 自己 的对 象 性 活 动 中将 自身
走出泛道德主义的桎梏——从道德教育规训走向主体性道德教育
道 德根 源 于 人 与 人 、人 与 社 会 以 及 人 与 自然 的 不 和 谐 ，
道德 的追 求 在 于 面 对 人 性 和 社 会 的不 完 美 以 及 人 与 自然 的 不 和谐 ，因 此 ，道 德 的 使 命 实 现 于 对 完 美 人 性 、完 美 社 会 以 及 和谐 自然 的 不 断 追 求 ，道 德 的 终 极 目 的 就 是 通 过 道 德 的不 断 追 求 而 实 现 个 人 与 社 会 的 幸 福 ，对 德 性 与 完 满 生 活
德性虽然是一种正确的价值导向但作为一适应社会并且有自主性独立性能动性创造性等的种外部影响也只有得到主体的认识后才能内化为主体的会规范基础上经过自己的思辨独立的作出道德判断和弘扬与尊重人的主体性促进人的主体性的充分发展道德选择自主自觉理性地调节自己的道德行为在和发挥是德育自身运动规律的必然要求
第 ｌ ０卷 第 ６期 ２０ ０ ８年 １ ２月
的实现基础 上来 达 到完美 社会 的实 现 。为 了实 现 总蓝 图，
道 德 乌 托邦 试 图通 过 道 德 的 教 育 与 灌 输 对 民众 的 思 想 与 行 为 的控 制 ，通 过 全 社 会 统 一 的 道 德 规 训 来 达 到 对 民众 的 道 德 灌 输 ，教 育 在 道 德 乌 托 邦 的 精 神 家 园 里 蜕 变 成 了 向 社 会 成 员灌 输 实 现 社 会 总 目标 的 道 德 规 训 体 系 的 工 具 之 一 ，换
问题 的 凸显 ｉ道 德 理 想主 义 与 道德 理 念 的 灌输
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盂 从 人 性 本 善 的哲 学 基 础 出 发 ，提 出 了 “ ” 这 一 最 高 的 仁
道 德 理 想 ，所 以 老 子 说 ，“ 得 一 以清 ，地 得 一 以宁 … …侯 天 王得 一 以 为 天 下 贞 ” “ ” 即 道 即德 ，表 现 了人 伦 德 治 之 ， 一
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主体性道德教育：一种道德的道德教育
摘要：传统的道德教育在教育过程中出现了某些反道德的现象，即“目中无人”的道德教育、道德伪善和道德权利的遮蔽，这些都是背离道德教育的宗旨的。
主体性道德教育是一种道德的道德教育。
首先，它承认人的存在，承认道德的个体性和主观性，这是道德的主体性的本质体现。
其次，主体性道德教育崇尚道德教育主体人的自由，从而达到道德行为的自觉和自律，最终上升为活动的自由。
关键词：道德教育；公正的道德教育观；主体性道德教育
积极差别指的并不是人为地建构一种差别，从而加大人与人之间的不平等程度，而是在尊重自然差异的基础上，帮助人们在社会体系的构成中发现与寻找到真实的自我，以此来促进教育乃至整个社会在自然演进的基础上达成一种完美、和谐、具有可持续发展特征的良好秩序［11］。
在道德教育的过程中，人们往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视了学生的主体地位和主体性的发展，学生受到来自多方面的不应有的限制和束缚，其个性差异、独立人格得不到应有的尊重。
由此可见，子贡的“道德”行为是反道德的。
首先，他把原本平淡无奇、人人都能达到的道德水准，提到了大多数人无法企及的高度。
既然“道德”标准如此之高，而这个标准对于其他人来说是很难企及的，那么本来符合道德要求的在代偿赎金后收回赎金的行为，现在就变成了“不道德”的行为了。
(二)主体性道德教育——一种道德的道德教育
主体性的道德教育是一种道德的道德教育。
首先，它承认人的存在，承认道德的个体性和主观性，这是道德的主体性的本质体现［3］。
道德的真实存在是以个体的认可和自觉地服膺为前提的，那种认为可以不关注人的内在想法和自主意志，认为道德可以单独存在的观点是错误的，那种不从人的尊严、需要、意愿出发的道德会失去其本然的约束力。
无视主体的自主理性和精神需要、没有充分唤起主体的自觉的道德教育是无效的教育［13］。
否认人的主体性存在的道德教育也是一种无效的道德教育。
其次，主体性的道德教育崇尚道德教育主体人的自由。
道德在本质上是一个高度自主、自觉、自为的自由领域，“人为自己立法”，人的主体性与自由根本无法分开。
无视学生主体性的道德教育，也就否定了学生的自由，它本身就是不道德的，更培养不出有道德的人来［14］。
“道德的”不仅仅指服从或适应规范，更指个人在面临各种规范和行为时的选择行动。
前者只是服从规范，后者才是人的自由。
仅仅服从规范并不表明一个人是“道德的”，不具有道德意义。
单纯地以规范去要求人、剪裁人，就从根本上曲解了道德的实质。
主体性的道德教育就是要培养学生在道德活动中具有主体性的道德人格，能够把道德规范变为内在的要求，使抽象的规范自觉地成为自己具体行动的指令，并且在无所遵循的情况下，创造道德规范主体性道德人格，表现为个体的独立、理性、自由和创造。
它能够独立地做出道德判断，也能通过认识道德现象，做出鉴别，从而达到道
德行动的自觉和自律，最终上升为活动的自由。
参考文献：
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