学校的德育教育应注重人的主体发展性

学校的德育教育应注重人的主体发展性
摘要：学校道德应该从以往的规范性、约束性教育转变为主体发展性道德教育，把关注学生这一主体的发展作为道德教育的终极目的。

主体发展性道德教育以人的主体性发挥为前提，以人的道德需要为动力，以道德情感培养为最终目标，以主体的发展为根本目的。

关键词：主体发展性，道德教育，情感培养
学校德育质量的高低取决于学校的德育管理。

为了通过有效的管理形式，形成整体合力，充分发挥学校德育的潜力，提高德育质量，提高德育工作实效，我们必须在日常工作中加强德育建设。

教育理论告诉我们，教育要适应并促进学生的发展，教育要走在学生发展的前面。

学校教育对人的身心发展有着重大的促进作用，甚至可以说在人的发展中起“主导作用”。

因此，学校教育应从以往重视知识的教学、技能的传授转变为注重人的发展，从以往的规范性、约束性教育转变为主体发展性道德教育，把关注学生这一主体的发展作为道德教育的终极目的。

体现了现代德育以人为本的精神，突出了主体德性的发展。

它直接指向人，以人的发展作为其活动的目的。

1、德育教育如要发挥学生的主体性功能，离不开学生积极广泛的参与。

而学生的参与源于其需要。

需要决定着学生参与的动机与动力，需要的不同决定着学生参与教育方式的不同。

激发学生的需要，从学生的现实需要出发开展教育教学活动，是他们获得发展的重要前提。

因此，道德教育必须认真研究学生的需要，激发学生的需要。

为此，必须克服对待学生需要方面存在的问题：第一，克服无视学生需要的错误做法。

教育不从学生的需要出发，无视学生的需要，就等于无视学生的人格尊严，无视学生自己的价值选择。

我国传统的教育严肃、教条、缺乏生命力，基本上不是从学生的需要出发，而是从教师的意志选择出发，学生的许多需要得不到很好的满足，他们在受教育中得不到一种乐趣，而大多出于无奈与压力，这样的道德教育不可能使学生的德育得到发展。

第二，克服把成人的需要当作学生的需要的错误做法。

成人的需要与学生的需要是有区别的，成人在自己生活中感觉到的需要，并不是学生自己的体悟，学生不可能立即认同，成人的需要内化为学生的需要是一个艰难的过程。

对学生需要定位的失当，过高地估计学生的需要，道德教育成为不顾学生现实需要的行为，教师按照成人的需要进行组织，学生根据成人的需要接受教育，就必然使教育成为学生厌倦的活动。

第三，克服把外在需要当作学生的内在需要。

我国的教育具有很强的功利性，都是为了学生未来的需要或是为了社会发展的需要，甚至是为了教师的某些需要，而惟独不关心学生现实的需要。

教师总是从学生的“应然”的需要出发，而不是从学生的实际需要出发。

学生的未来需要、社会的需要与教师的某些需要对学
生来说都是外在的需要，满足学生的这些需要而忽视学生内在需要是不可能实现学生的发展的。

主体发展性道德教育坚持“以人为本”，要求教师从学生的内在需要出发进行教育，以促进学生的发展。

第四，克服对学生需要的简单化理解。

学生的需要是一个复杂的问题，对这个问题的简单化理解会导致教育活动脱离实际。

在教育活动中，学生的需要是有层次性与差异性的，从安全需要、被认可需要与发展需要这三个纬度，可将学生的需要划分为六个层次：不被批评的需要、获得物质奖励的需要、获得精神奖励的需要、自我表现的需要、认知的需要与自我发展的需要。

因此，在道德教育中不能采取简单而单一的方法。

2、德育教育如要发挥学生的主体性功能，离不开师生之间的沟通。

沟通就是在一定的情景中师生之间在理解的基础上对意义或情感的抒发、交换、分享与共建，是师生之间思想的碰撞与互补，是学生主体性的发挥，是实现主体参与的基础。

沟通也是信息的共振性发生，它含有信息的分享与同构的意义，而分享与同构有利于师生的交往，使学生成为人际互动中的一员，有利于激发学生的兴趣。

对话是沟通的有效载体，对于参与的个体而言，它起着意义交换的作用，在教育中，对话具有平等性、感染性与开放性的特点。

它有助于真正实现师生之间的沟通，使师生真正达到相互理解、达到精神上的沟通。

对话既给学生的主体参与提供一个切入点，又提供了主体参与持续进行的基本线索。

对话有助于创造良好的主体平等参与的情景，在对话中，教师不是自上而下地给学生灌输知识，而是通过对话与学生进行沟通，引导学生。

在对话情景中，师生关系应是交互性的，教师不只是言者，学生也不只是听者，双方都是对话的平等参与者，他们的“言者”与“听者”的角色是即时地相互转换的，并通过对话实现思想的共振。

师生互动成为对话沟通的一种表现形态。

互动使学生的行为成为教育系统的有机组成部分，由于互动，学生个体的主体参与被纳入到教育的动态化系统之中，凸显主体参与的发展目的，实现了参与主体的思想与行为的交换与分享，使主体参与更多地具有了交往性、合作性与发展性，其中发展性是核心。

3、德育教育如要发挥学生的主体性功能，离不开学生道德情感的培养。

道德是个人化的，道德的学习是个人在关系中的自我把握，所以，真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。

与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个性在特定情境中的一种经历，如果没有这种经历和由经历所构成的切身体验，那么，个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。

２０世纪６０年代以来，情绪－－－情感研究、认知心理学与儿童心理学的研究已经证明，情感对于人的发展具有正向价值，情感最真实、最内在地表征和表达了人的意识、意愿和意向，人的情感发展状态、水平，人的情感品质和能力，对于道德教育来说显得尤为重要。

由道德情感反映所构成的“动机——态度”系统在一定程度上体现了人的道德发展水平。

道德教育
必须加强学生的道德情感的培养。

培养道德情感，要求我们在道德教育中注重道德教育的现实生活化与学生的需要，只有现实生活化的符合学生需要的道德教育才能在学生中产生共鸣，产生情感。

不能有两套伦理原则－－－一套为校园生活的，一套为校外生活的。

道德教育必须重视从学生的现实生活出发，把道德教育的目标落实或体现在帮助学生解决生活中的难题。

对学生来说，生活中的冲突和烦恼是真实存在的，抽象的道德与学生的现实生活是有一定距离的，如果道德教育的内容与生活难题之间缺乏联系，是很难使学生产生情感的，学生也就不可能主动内化这些道德要求。

如果道德教育不能指导学生解决现实中的困扰，一味强调“如何做人”等方向性问题，就无法触及学生内心世界。

所以，道德教育要把道德的人生导向作用细化成对学生的生活指导中，帮助学生树立直面生活的勇气，培养学生处理生活难题和心理困惑的信心与技能。

现实生活是学生接受道德教育的出发点，也是学生接受道德教育的归宿点。

道德教育必须在现实生活中帮助学生寻找道德的生活价值。

要通过对现实生活的分析，使学生明白道德的利他性与利己性是密不可分的，从而使道德规范在学生中得到内化。

如人为什么要成为一个好人？对于这样的问题，不能简单地说好人对社会怎样的好处，还必须说明做好人对自身完善的意义。

应引导学生认识到做好人可以改善人际关系，为个人的发展提供支持；可以使自己得到更多人的认可，为自己争得荣誉，帮助他人建立自己的良好形象，为自己的发展获得更多的机会；可以使自己得到自我实现的满足；有助于集体任务的实现及当前问题的解决，等等。

惟有这样，才能使学生从要我这样转变为我要这样，从而提高自身的道德水平，促进自身的发展。

了解需要是前提，沟通对话是基础，情感培养是根本。

传统的以教化为本位的道德教育机制过分强调道德知识、道德理性对人的道德行为的作用。

现代社会的快速变化使我们看到，一方面道德实践的发展加速了道德知识的更新，另一方面有道德知识的人并不一定实践高尚的道德理念。

建设以内化为本位的道德教育机制，要求道德教育不论是内容还是形式都要与时俱进，改变以满足考试需要为目的的道德教育的做法，改变自上而下、姿态很高、口号很响的道德知识传授方法，在道德教育上多渗透一些知识经济时代所需的具体道德素质，比如诚信、敬业、谦虚、坦率、自信，比如团队协作、公平竞争、以义求利，比如学会关心、学会学习、学会共同生活、热爱自然、保护环境、关心可持续发展等等，使道德教育更具有亲和力。

同时，要注重以内化为本位的道德教育实践载体的建设，如“教育、科技、文化”三下乡活动等，让学生在做中学，端正学生对道德的态度，促使他们主动参与道德建设，使学生在社会实践过程中丰富自己的道德体验与道德情感，提升自己的道德水平，促进自身的发展。

参考文献：
[1] 冯建军．主体道德教育与生活[J] ．教育研究，2002（5）
[2] 范向前．构建以学生内化为本位的道德教育机制[J] ．中国高等教育,2003（8）
[3] 易连云著．重建学校精神家园[M] ．北京：教育科学出版社,2003年版。