人的道德主体性与主体道德教育
人的道德主体性与主体道德教育
人的道德主体性与主体道德教育一1.道德的主体性道德与法律、伦理不同。
道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。
美国著名道德哲学家弗兰克纳指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3]。
相反,道德是为人而存在的。
道德是人的道德,人是道德的主体。
道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。
人是道德的主体,道德为人的需要而产生。
道德对个人来说,它就是人自身的创造物。
人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。
道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。
道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。
人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。
道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。
道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。
所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。
2.人作为道德主体的主体性人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。
这包括:为“我”性。
道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。
利益是人们交往的根本动因,马克思说,“正确理解的利益是整个道德的基础”[4]。
因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”[5],在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。
但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。
论思想道德教育的主体性
主体性思想道德教育是以学生为主体，以学生的主体选择、主体价值、主体发展为中心展开，以培养学生的道德自觉性、自主性、自律性为主旨，促进学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为全面和谐地发展。
一、育之以需——主体性思想道德教育的切入点（一）满足学生的合理需要需求处于人的心理结构中的核心和主导地位，是人的个性心理特征，是推动个人行为的直接动力。
没有受教育者对道德的要求就不会有接受者的主动、自觉的道德行为，忽视受教育者道德需要的道德教育实际上就是没有受教育者的德育，所以关注受教育者成长和发展的需要理应成为思想道德教育的出发点！（二）引导学生的实际需要在思想道德教育中不仅要关注学生的需要，更要引导其发展的方向，促进学生道德人格的健康成长。
引导要有目标性，根据学生的自身的实际情况，有的放矢地设置目标。
帮助其排忧解难，解决实际问题，让学生感到学而有用，从而促进其健康成长。
引导要有差异性，在分析学生的个性差异的基础上，把握学生需要的性质、类型、程度，如在学生的需要中，有建设性的需要、破坏性的需要、有消极的需要和积极的需要。
（三）提升学生的需要层次人的需要按照马斯洛的分类有生存需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现的需要这五个不同的层次，学生同样具有这些需要。
生存需要和安全的需要是学生的最基本的需要，思想道德教育如果忽略这些，就失去了最起码的意义。
归属需要是处于发展中的学生的强烈需要，如学生会关注与家人的关系、与同学的关系、与教师的关系这实质上就体现着这种需要！尊重需要和自我实现的需要对中学生来说也是不可缺少的。
二、凸现主体性——主体性思想道德教育的核心（一）增强学生的主体意识主体意识是主体的自主性、能动性和创造性的集中体现。
主体意识的强弱对学生的思想道德教育有重要影响，主体意识越强就越能在主体性的思想道德教育中发挥其自主能动性，从而实现自己的情感、态度、价值观的有效调整！（二）开发学生的主体能力主体能力是人所具有的认识和改造世界的内在力量，是人之所以能成为主体的内在体现，是苏醒后的主体意识的外化。
德育对象与德育主体
第四章德育对象与德育主体成员：陈敏余莎莎王之一基本概念1 个性：指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总合。
2 中立主义：指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。
3 个体道德修养：指德育主体必须有垂范于德育对象的道德人格。
4 教师职业道德：德育主体在教育活动中必须履行的行为规范和行业道德修养，主要包括对教育事业，对学生，对自己的态度。
5专业水平：指德育主体必须具备一定的道德哲学，德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育的内容和策略的原理有专门，具体和深入的认识。
6 文化素质：指教育者必须掌握广博的文化知识。
7 德育意识：指对教育活动和德育活动的规律性的基本认识。
包括对德育活动的心理映象、对德育意义的自觉认识、对主体活动的德育意识和对德育个体的主体意识四个水平。
8 教育技能：教师从事教书育人活动所必需的实际本领。
主要包括基础能力、专业能力、自我完善能力。
二基本理论和原理(一) 道德是否可教1、苏格拉底——美德即知识他认为没有人喜欢或追求恶，作恶的主要原因是对善的无知。
科学和道德的真知都是智慧或知识,道德的知识不过是知识的一部分。
一个真正有知识的人，他的灵魂一定是智慧的。
一个拥有真正智慧的人，他的灵魂就一定会将他引向正确的行动。
所以，他认为道德是可教的．2、杜威——道德可间接教不可直接教他认为关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行动的。
道德不只是知，更是情和行的统一。
从这个意义上说，道德是不可教的。
3，结论道德既是可教也是不可教的——道德认识，是可以通过直接的传授来掌握的；道德情感和道德行为，这不是可以通过直接的传授就能够形成的，而是要通过长期的活动和交往逐渐领悟和养成的。
（二）现代德育理念的基础——新性善论内涵：由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。
主体性到主体间性：道德人格教育的应然转向
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教育的灵魂：主体性道德人格教育
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教育 的灵魂 ： 主体性道德人格教育
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想 引 导 人 的 精 神 解放 和个 性 自由 。 教 育 意 味着 价 值 引 导 ， 以 培 养 “ 贵 品 质 ” 它 可 为
十九世纪初 ，德 国教育学家赫尔巴特指出又 互 有 区别 的两 个 方 面 ，那 就 是 内 在 品 质 和外 在 行 为 习惯 。 自律 是 主 体 性 的 表 现 ， 是 人 出 于 理性 自觉 而 为 自己 立法 并 出于 意 志 自由 而 奉 行 它 只有 当人 在 道 德 中构 成 人 的主 体 性 的 种 种
一
职责。然而 ， 道德教育 实效 的低下却是不争 的事实 ， 这 与 当 今 人 类 普 遍重 视道 德 与道 德 教 育 在 社 会 文 明 进 步 和 人 的 自 由与 解放 中 的重 要 作用 的趋 势 是 很 不 协调的。 中国的现实而言 ， 就 社会 主义市场经济体制 的逐步建立和完善 ， 政治民主化程度 的提 高 ， 为每个 人提供了大量的进 行判断 、 选择 和行动 的机会 ； 大大 地 拓 宽 了 人 们道 德 实 践 的范 围 和领 域 ，为 提 高 全 民 族 的 道 德 素 质 创造 了体 现 性 的前 提 ，也 对 学 校 的 道 德 教 育 提 出 了新 的要 求 。 学校 道德教 育 实效 低下 的原 因 固然 是多 方 面
人类本质 特征 （ 自觉性 、 目的性 、 能动性 、 择性 、 选 超 越 性 等 ） 以充 分 表现 和发 挥 时 ， 德 对 于人 才 是 一 得 道 种 自我确证 、 自我肯定 和 自我发展的方式 ， 才是人掌 握 世 界 的 方 式 ，人 的 主体性 在 道德 领 域 具 体 化 为 道 德活动的主体性 。 缘此 ， 道德活甜才是作为 主体 的人 积极 对 待现 实 并 影 响 和 建构 自我 人 格 的重 要 方 式 之
道德教育要注意培养学生的主体性意识
的发 展作 为条 件 ， 一方 面 只有人 的 主体性 的发 挥 、 的解 另 人
放 才 能 使 生 产 力 快 速 地 发 展 。 而 道 德 是 人 对 自身 生 活 的 认
收 稿 日期 ：０２ Ｏ － ０ ２ ｏ— ６＿ ５ ＿ 作 者 简 介 ： 权 （９ ８ ）女 ， 东 桓 台县 人 ， 士 。 张 １６一 ， 山 硕
的 主体地 位 不断 确立 的过 程 ，尤其 是脑 力 劳动 与体力 劳 动 “ 的分工 使 得社 会意 识 得 以 迅 速发 展 ， 人类 的 自我 意 识 能力
大 大 增 强 了 ， 类 的 自觉 的 主 体 意 识 在 这 个 时 期 产 生 了 ” 人
能 力为 出发 点 ， 人 以最 丰 富 、 全 面 的 形 态 表 现 其 主 体 使 最 性 ， 是 教育 的根 本 出发 点 ， 是道 德 教育 的 出发 点 ． 这 也 是道
一
对 自身 的认 识和 理 解 更加 深 刻 ， 的生 长 与 发 展成 为道 德 人 教 育 的重要 使命 。学 校道 德教 育应 充分 尊 重和 发挥 学生 的 主体 性 ， 并通 过 实践 活 动激 发和 引导 学生 的道 德需 要 ， 现 实 个体 道德 意 义上 的 自我 肯 定 、 富 、 展 和完 善 ， 进 道 德 丰 发 促
学校 道德 教 育要 着 眼 于人 类 的未 来 ， 脱 传 统 道 德 教育 方 摆 法 的束缚 ， 能 仅仅 运 用 说 服 、 劝 、 励 和灌 输 等 反 理 性 不 规 奖 方 法 ， 以 人 为 本 ， 促 进 学 生 的 主 体 性 发 展 作 为 首 要 任 应 以 务 ， 推 动 人 的 主 体 创 造 即 把 培 养 人 作 为 主 体 改 造 世 界 的 以
主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育面临的现实困境及其成因、对策剖析
主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育面临的现实困境
及其成因、对策剖析
谭贵中
【期刊名称】《社会科学前沿》
【年(卷),期】2024(13)1
【摘要】主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育研究极具现实意义。
当前主体性及主体间思想政治教育面临着社会主义道德观与主体发生抵牾的问题和道德观教育引导方法上的道德教育引导方法中灌输与自我教育方法的矛盾。
透过现象看本质,可以发现其背后深层的原因是:社会主义道德观教育中社会化要求和主体性发挥的冲突、主体性及主体间性思想政治教育中客体的退场和主体的凸显。
结合问题及其原因,可以得出相关对策:让主体性与客体性对立统一。
具体来说,道德观教育应将人的社会化工作和自由全面发展有机统一,道德观教育引导应将灌输和疏导两种方法辩证统一。
【总页数】7页(P63-69)
【作者】谭贵中
【作者单位】中共忠县县委党校
【正文语种】中文
【中图分类】G64
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论人的主体性及主体性道德人格的构建
摘要＼／（随着科学技术的迅猛发展，人们的认识出现了前所未有的新特点，人的主体性得到进一步强化。
如何正确发挥主体性，形成有利于时代特点的主体性道德人格，是当代认识论研究所面临的重大课题０本文采用联系实际、纵向比较、史论结合的研究方法，从理论与实践两个维度上对“人的主体性”中的传统问题和新课题进行了较为系统、深入的探讨，提出了以下新的见解和研究方法。
首先，在市场经济、知识经济及西部大开发的背景下论证研究主体性问题的必要性。
其次，系统考察主体性思想的由来和发展轨迹，重点探讨马克思主义哲学中的主体性思想，兼论西方哲学和中国古代哲学中的相关内容。
再次，对主体性的含义进行新的理解和概括，在主体性的主要特征方面，能辩证地处理自主性、能动性和受动性的关系，为对主体性的反思提供了前提条件和理论基础。
最后，围绕主体性道德人格的概念及特征，提出教育应以“培养具有道德判断和道德选择能力的人”为目标，并提出了一系列的构建措施。
关键词：主体性主体性道德人格构建下ＡｂｓｔｒａｃｔＷｉｔｈｔｈｅｒａｐｉｄｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｓｃｉｅｎｃｅａｎｄｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，ｈｕｍａｎｃｏｇｎｉｔｉｏｎｈａｓｍａｒｋｅｄｓｏｍｅｎｅｗｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓｗｉｔｈｍｏｒｅａｎｄｍｏｒｅｅｍｐｈａｓｅｓｏｎｈｕｍａｎｂｅｉｎｇｓａｓｔｈｅｍａｉｎｂｏｄｙ．ＩｔｂｅｃｏｍｅｓａｂｉｇｉｓｓｕｅｆｏｒｍｏｄｅｍｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓｏｎｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙｔｏｓｔｕｄｙｈｏｗｐｒｏｐｅｒｅｘｅｒｔｉｏｎｏｆｍｅｎａｓｐｒｉｎｃｉｐａｌｐａｒｔｓＣａｎｆｏｒｍｐｒｉｎｅｉｐａｌｍｏｒａｌｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙｉｎｆａｖｏｒｏｆｔｈｅｔｉｍｅｓ．Ｉｎｔｈｉｓｐａｐｅｒ，ｔｈｅａｕｔｈｏｒｈａｓｍａｄｅａｓｙｓｔｅｍａｔｉｃａｎｄｉｎ·ｄｅｐｔｈｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎｏｎｔｈｅｏｌｄｉｓｓｕｅｓａｎｄｎｅｗｔａｓｋｓｏｆｔｈｅｓｕｂｊｅｃｔｏｆ’ｈｕｍａｎａｓｔｈｅｍａｉｎｂｏｄｙ’，ｆｒｏｍｔｈｅｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓｏｆｔｈｅｏｒｙａｎｄｐｒａｃｔｉｃｅｂｙａｄｏｐｔｉｎｇｔｈｅｒｅｓｅａｒｃｈｍｅｔｈｏｄｓｏｆａｐｐｌｙｉｎｇｔｈｅｏｒｙｔｏｐｒａｃｔｉｃｅ，ｍａｋｉｎｇｐｏｒｔｒａｉｔｃｏｍｐａｒｉｓｏｎｓａｎｄｒｅｆｅｒｒｉｎｇｔｏｈｉｓｔｏｒｉｃａｌｒｅｃｏｒｄｓ，ａｎｄｐｕｔｆｏｒｗａｒｄｓｏｍｅｎｅｗｖｉｅｗｐｏｉｎｔｓａｎｄｒｅｓｅａｒｃｈｍｅｔｈｏｄｓ．Ｒｅｓｅａｒｃｈｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓａｒｅａｓｆｏｌｌｏｗｓ．Ｆｉｒｓｔｌｙ，ｔｏｄｅｍｏｎｓｔｒａｔｅｔｈｅｎｅｃｅｓｓｉｔｙｏｆｓｔｕｄｙｉｎｇｔｈｅｐｒｏｂｌｅｍｏｆｓｕｂｊｅｃｔｓｕｎｄｅｒｔｈｅｃｉｒｃｕｍｓｔａｎｃｅｏｆｆｒｅｅｍａｒｋｅｔｅｃｏｎｏｍｙ，ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ－ｂａｓｅｄｅｃｏｎｏｍｙａｎｄｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｔｈｅｗｅｓｔｒｅｇｉｏｎｓ．Ｓｅｃｏｎｄｌｙ＇ｔｏｍａｋｅａｓｙｓｔｅｍｉｃｓｔｕｄｙｏｆｔｈｅｈｉｓｔｏｒｙａｎｄｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌｏｒｂｉｔｏｆｓｕｂｊｅｃｔｉｄｅｏｌｏｇｙ，ｗｉｔｈｍｏｒｅｔｉｍｅａｎｄｅｎｅｒｇｙｏｎｔｈｅｔｈｅｏｒｙｉｎＭａｒｘｉｓｔＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，ａｎｄｗｉｔｈｓｏｍｅｒｅｆｅｒｅｎｃｅｔｏｒｅｌａｔｅｄｃｏｎｔｅｎｔｓｉｎＷｅｓｔｅｒｎＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙａｎｄｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌＣｈｉｎｅｓｅＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ．Ｔｈｉｒｄｌｙ，ｔＯｍａｋｅｓｏｍｅｎｅｗｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎａｎｄｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎｏｆｔｈｅｍｅａｎｉｎｇｏｆｓｕｂｊｅｃｔｓ，ａｎｄｔＯｄｉａｌｅｃｔｉｃａｌｌｙｄｅａｌｗｉｔｈｔｈｅｉｒｍａｊｏｒｔｒａｉｔｓｓｕｃｈａｓｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｃｅ，ａｃｔｉｖｉｔｙａｎｄｐａｓｓｉｖｉｔｙ，ｔｏｐｒｏｖｉｄｅｐｒｅｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓａｎｄｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｂａｓｅｓｆｏｒｔｈｅｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｏｆｓｕｂｊｅｃｔｓ．Ｆｏｕｒｔｈｌｙ，ｔｏｐｕｔｆｏｒｗａｒｄａｐｒｏｐｏｓａｌｔｈａｔｅｄｕｃａｔｉｏｎｓｈｏｕｌｄａｉｍｔｏｔｒａｉｎｐｅｏｐｌｅｔｏｂｅｍｏｒａｌ－ｊｕｄｇｅｍａｔｉｃａｎｄｍｏｒａｌ－ｓｅｌｅｃｔｉｖｅ，ａｎｄａｓｅｒｉｅｓｏｆｍｅａｓｕｒｅｓｔｏｉｍｐｌｅｍｅｎｔｉｔ，ｏｎｔｈｅｂａｓｉｓｏｆｔｈｅｃｏｎｃｅｐｔｓａｎｄｆｅａｔｕｒｅｓｏｆｓｕｂｊｅｃｔｍｏｒａｌｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ．Ｋｅｙｗｏｒｄ：ＳＵｂｊｅｅｔＳＵｂｊｅｃｔｅｔｈｉｃｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎＹ｛０５３２１创新性声明本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。
人的道德主体性与主体道德教育
人的道德主体性与主体道德教育1.道德的主体性道德与法律、伦理不同。
道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。
美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存有”3(p.247)。
相反,道德是为人而存有的。
道德是人的道德,人是道德的主体。
道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。
人是道德的主体,道德为人的需要而产生。
道德对个人来说,它就是人自身的创造物。
人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。
道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。
道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。
人创造了道德并不但仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。
道德有约束性,但道德对于人不但仅是约束,而更重要的是激励。
道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。
所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。
2.人作为道德主体的主体性人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。
这包括：(1)为“我”性。
道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。
利益是人们交往的根本动因,马克思说,“准确理解的利益是整个道德的基础”4(p.167)。
因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”5(p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。
论道德教育的人性化和主体性理念
论道德教育的“人性化"和“主体性"理念陈艳秋(南通大学教育科学学院，江苏南通226001)．摘要：随着时代发展对人才培养要求的不断提高．道德教育应凸显其“以人为本”的人性化、主体性理念．以摆脱实效低下的局面。
人性化理念要求道德教育走入青少年的生命世界．关注他们的需要和人生体验。
从“物化”向“人化”转变：主体性理念要求教育确立学生的主体地位．通过师生之间角色定位、对话形式的重新建构、教育活动的合理设计、开放性教育环境的营造。
培养学生的道德主体性。
实现道德教育为人的全面自由发展而努力的价值追求。
关键词：道德教育人性化主体性道德教育的根本目的是为了成就人。
使人过有意义的生活。
青少年是道德教育的对象，更是道德学习的主体。
强化青少年在道德教育中的主体地位、培养青少年的主体性．体现德育人性化的根本特征．这是现代人发展的需要．是社会发展的必然。
让道德教育从教条走向生活、从封闭走向开放，当代道德教育的走向，取决于我们教育理念的转变。
一、人性化理念上个世纪初澳大利亚教育史学家康纳尔提出教育转向“人性化”的呼吁。
70年代联合同教科文组织提出“学会生存”，80年代国际社会呼吁“学会关心”，这些理论的提出都体现了教育人性化的走向．体现了教育关怀人的发展的趋势。
1．从物化走向人化：还道德教育本来面目。
道德教育的对象是人．人是这一教育现象发生的根据和基础，而人是自由自觉的存在。
是完整的生命体。
需要自由地发展。
卢梭认为．人性的首要法则就是维护自身的生存．人性的首要关怀就是对于自身的关怀。
西方思想家早就指出，适合人的道德应该建立在人性上。
一旦道德变成一种强制的约束力量，那是它的耻辱而不是它的本质。
所以，道德教育首先应该是人性的体现。
然而长期以来，我们把道德作为一种调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范．强化了它的社会性功能．使之成为凌驾于个人之上的外在力量。
那么。
建立在这种观念下的道德教育也就具有了“工具论”的色彩，作为教育对象的人则被当成了物。
高校道德教育的关键：培育学生的道德主体性
和衡量这种主导作用的重要标志。离开了学生的主动性 ，
教师的主导作用也就失去了它的主要内涵 ， 失去 了它的对
教师的教育作为一种外部影响， 是不会自 。：． ‘‘ 来 到 重 。 扬 构 德教 主 主 象和归宿。所以， ＝ － 观越 越受 严 挑战 弘 和建 道 育 体的 体 ：— ＝
．
以认识和改造， 人是 自身及其全面发展的主体 ， 这在马克思 看来 已是人之所以为人的本质特征。马克思这一关于人的 主体１理论为我们确立道德教育主体 的主体性奠定了哲学 生 基础。在德育过程 中学生作为一个具 有丰富情感的特殊
的选择性。学生的这种选择都是以 “ 自己的” 方式做出的。 教育者不是也不可能代替学生的心理活动。他们只是在学 生“ 自己运动” 的过程中， 起到一种“ 助动器” 的作用。总之，
位和作用 ， 忽视学生的地位和作用。这样一种教育观～方 面必然造成仅把受教育者当作道德活动 的单纯客体 ， 受教
育者只是塑造、 改造的对象或注入、 灌输 的容器 ， 另一方面
也必然使得学生 自身发展的需要得不到关注 ， 学生的自主 性、 能动性和创造性也不能有效发挥。随着科学技术的发 展和社会的全面进步， 人的主体意识的不断增强， 这种教育
３ ． 建构学生的主体性是信 息化时代的必然要求 随着现代科学技术的飞速发展 ， 网络技术 日渐普及。 在网络时代里 ， 信息具有三个重要特征 ： 一是信息量大。各 种新鲜信息铺天盖地， 无处不在 ； 二是信息变化频繁。随着 科技的发展， 信息的更新不断加快 ； 三是信息传播媒介的多 种多样。从电报、 电话、 无线 电的发明到计算机、 光纤、 通信
德 育 必须经过 个体 内心、 配合 个体 自觉 行 为的转 化才能 完
陆九渊“主体性”思想的道德教育的思考
，
其独特的道德教育理念有着丰 富的思想内涵和现实价 马克思主义认为 ， 人和其它动物的根本 区别就是人具有
值， 对于现代 的教育实践有一定 的启发作用。
社会性 。 正因为人具有社会性 、 理性和可塑性 ， 以人是道德 所 主体的控制者。陆九渊认为人不仅仅有异于动物的社会性 ，
受道德约束的同时， 他们的认知能力各种各样， 有高有低， 参 差不一， 从而导致人的气质有所差异。 他说： “ 人生天地闯， 气
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的教分类号 ： ４ Ｇ １ 文献标识码 ： Ａ 文章 编号 ：０ ９ ３ ５ （ ０ ０）３ ０ １ － ２ １０－ ９ ８２ １ ０— ０ ２ ０
Ｔ ｏ ｇ ｔ Ｈ ｔｅＭｏ ａ Ｅ ｕ ａｉｎｏ Ｌ ｕ ｕ ｎＳＳ ｂｅ ｔ ｉ ｈ ｕ ｈ ｒｌ ｄ ｃ ｔ ｆ ｕＪ ｙ ａ ’ ｕ ｊｃｉ ｔ Ｏ ｈ ｏ ｉ ｖｙ
有清浊 ， 心有智愚 ， 行有贤不 肖。 ……人之资质不 同。Ⅱ ） ”鼽 】 耍 改变人的气质 ，学” “ 显得尤为重要 ， ：学能改变气质。 他说 “
论道德的主体性和规范性
论道德的主体性和规范性
道德的主体性和规范性是每个具有道德思维的人必须遵守的原则，是人们道德行为的基本规范和准则。
首先，道德的主体性。
优秀的道德行为首先是自发性的，这意味着道德行为是基于个人内心善良或义务感而采取的，并不一定来自于外界压力，也不一定需要通过动机和利益实现道德行为的完成。
而真实的良心——这是一种内在的价值标准，它将在个人自身的变化和发展过程中被主动体现出来，从而成为道德行为的指导者或动力。
其次是道德的规范性。
这里指的是人人有责任遵守国家或社团制订的道德法规、尊重他人等公认的道德规范，也应遵循社会主义核心价值观，如“爱国、敬业、诚信、友善”，以实现一个和谐文明的社会，避免滥用所拥有的权力，不屑于谋取私利等。
总之，我们在日常生活中要做到既有主体性又有规范性的道德行为，既要倾向于自觉地做好事，又要尊重法律和社会公认的道德标准，不让私欲侵蚀了自己的道德底线，不让社会不道德行为成为自己信仰的准则。
道德教育的主体性原则与自我教育法
信并发展他 们自主学 习的能 力 ， 将教育 者的主导作用 有效地转化 为受 教育老的主体效 应 ， 才有 于受教育 者树 立售 Ｃ 、 和责任感 ． 才有利于受教育者的独立思考 ， 也才能使他们在未来 真正成为适应 和促进 社会发展变 革合格的道德主体 。 ２载 育者要发挥主旱作用 ． 启发 ｌ 使教 育与 自 旱， 我教育有机结合 ， 相互促 进 自我教育并非孜任 自流 ， 也非降低标准 ， 是在教育者 的启发 引导下 ． 而 沿着教育 目的指示的方向进行的 ， 因而是一种新 型的有控影 响。 教育与 自 我教育 ， 两者相辅 相成 ， 相互促进。只有经过 教育 ， 才能培养和发展受教育者的自我 教育能 力 ； 只有 培养 出受 教育 者自我教育 的能 力 ．才能检验和提高教 育的效果 ， 实现教育的 目的。所以 ， 作为教育者还是要 发挥 主导作 用 ， 注重引导 、 激励和点拨 的艺术 ， 使受教 育者明确 自我教育的特 点和要求 。道德是实践性很强 的学问 ． 不仅要提高受教育者的道德认识水平 ， 引 更要 导其认真踏实地践履道德 规范 ，在长 期的道德 实践 中 强牝 自己已有的正确思想 行为 ． 陶冶道德情操 、 培养道 德信念 、 磨炼道德意志 ， ４ 达 和保持知行统 一。教育者 在引导过 程中 ，耍注意发挥好 自身作为道德主体的人 格 示范作用 ， 以德治学 、 做 以德ｆ 的楷模 。
２ 坚持主体性原则是推进道德教 育改革制新 的紧 ．
迫课题 。 道德教育改革创新的推进及其效果的检验 ． 都要紧紧依靠学生的参与 和配合 。学生有 了参与教育 教学改革 的权利和机会 ，就会激发 出他 Ｕ 新的热情 和活力． 就会根据 自己的学 习实际 ， 出种种意见和建 提 议， 帮助教师创 新教育教学 内容 、 进教 育教学方 法 、 改 调整教育教学进度。同时 ． 学生主动参与教育教学 由于 过程 ， 增进师 生之间 的交流 、 合作 与相互 了解 ， 会使师 生间馊此的评价更为全面、 公正 ， 对于推 动道德教 育 这 评价机制的改革 、 促进教学相长具有重要意义。 ＝、 道德教育的 自我教育法 道德 教育贯彻主体性原ⅢＪ Ｉ ，主要是通过 自我 教育 法来实现 ， 就是在教育者的目导和启发 下 ， Ｉ 受教育者根 据道德 教育 的 目标和要求 ，在 自我意识的基础上产生 积极进取 ．主动接受正确的道德观念 、原则和规 范． 自我认识 、 通过 自我体验 、 我调 节和 自我修 养 ， 自 形 成 良好的遭德品 质和行为习惯的方法。 这种方法 ， 应遵 循以下基本要求 。
个体道德的生成与主体性道德教育——基于系统论的视角
＊
收 稿 日期 ： ２ ０ １ ３ — ０ ６ — １ ７
基金项 目： ２ ０ １ ２ —２ ０ １ ３年 度 安徽 省 高 等 学 校 思 政 理 论 课 建设 工 程 省 级 教 学 能 手 建 设 项 目（ ２ Ｏ １ ２ ２ Ｏ ｌ ３ ｓ ｚ Ｋ Ｊ ｓ Ｇ Ｃ ９ — ２ ４ ） ； 安
也转 化 为认 识 的对 象 ， 从 而 成 为 自觉 的认 识 主 体 。
意识 和 自我 意识 等要 素构 成 的有 机结 构 。需要 是行 为产 生 的原 因 ， 它作 为 内驱 力 激 励 个 体 的 道 德认 知
活动 ， 将 其导 向一 定 的 目标 。 马斯 洛认 为 ， 人类 存 在两 类不 同的需要 ： 一 类是
徽 省 高校 省级 人 文 社 会 科 学研 究 项 目“ 高职 院校 思政 课 教 学 综合 评 价模 型研 究” （ Ｓ Ｋ２ ０ １ ３ Ｂ １ ２ ９ ）
人 的最 原始 的道 德 需求 源 自遗 传 的 本 能 ， 是 人类 自
我 意识 进化 的结 果 。然 而 ， 作 为有 意 识 的 社会 性 存
在物， 个 体 的各种 层次 的需 要 ， 无 论是 基本 的 生存需 求还 是 精神 的 自我 完善 ， 都 是在 社 会 实 践 中发 生或 实现的， 始终 与其 他 个 体 或 群体 发 生 着 千 丝 万缕 的
（ 一） 需 要—— 动 机 系统 需要 —— 动 机 系统 是 由个 体 的 需 求 意 识 、 价 值
除 了作 为 内在 动 力 的 需 求 意 识 和 价 值 意 识 之 外， 个 体 的 自我 意识 起 着 至 关 重 要 的作 用 。道德 的 建构 体 现着个 体 对于人 与社 会 的种种 复杂 关 系的认 识 和反 思 ， 其 前提 是 在 自己 的对 象 性 活 动 中将 自身
道德教育的主体性与人的全面发展
（ ）从 道 德 与 人 类 历 史 关 系 来 看 ， 德 的 向 １ 道
前 发 展 越 来 越 反 映 出 人 类 的 解 放 和 个 人 争 取 自 由
道 德 教 育 主 体 性 的确 立 是 道 德 发 展 的 本 质 要 与 独立 的要 求 。 方 近代 历史 哲 学家 维柯 指 出 ： 西 人
求 。 道 德 教 育 的 价 值 有 工 具 性 价 值 与 目的 性 价 值
两 种 。工 具 性 价 值 强 调 的 是 道 德 教 育 为 社 会 的 政
类 发 展 经 过 了 “ 的 时 代 ” “ 雄 时 代 ” “ 的 时 神 、英 和 人 代 ” 个 历 史 阶 段 。在 “ 的 时 代 ” ， 类 不 能 掌 三 神 里 人 握 自身 的 命 运 ， 被 关 于 神 灵 的 迷 信 所 统 治 ； 而 在 “ 雄 时 代 ” ， 少 数 精 英 人 物 统 治 社 会 上 大 多 英 中 是 数 人 的 时 期 ； 有 到 了 “ 的 时 代 ” 人 们 才 意 识 到 只 人 ， 了人 的 平 等 ， 而 进 入 民 主 政 治 的 阶 段 。 其 实 ， 从 在 维 柯 关 于 人 类 历 史 “ 个 时 代 ” 划 分 中 ， 们 恰 三 的 我 好 看 到 了在 现 代 社 会 中 ， 为 社 会 基 础 的个 人 ， 作 先
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人的道德主体性与主体道德教育1.道德的主体性道德与法律、伦理不同。
道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。
美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存有”3(p.247)。
相反,道德是为人而存有的。
道德是人的道德,人是道德的主体。
道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。
人是道德的主体,道德为人的需要而产生。
道德对个人来说,它就是人自身的创造物。
人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。
道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。
道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。
人创造了道德并不但仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。
道德有约束性,但道德对于人不但仅是约束,而更重要的是激励。
道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。
所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。
2.人作为道德主体的主体性人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。
这包括：(1)为“我”性。
道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。
利益是人们交往的根本动因,马克思说,“准确理解的利益是整个道德的基础”4(p.167)。
因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”5(p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。
但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。
互利是人们相互交往的真正动因。
互利的前提是保持利益的个人性。
利己或自利,能够说是人的本性和本能,也是个人参与交往的动机所在。
利己仅仅一个客观事实,它本身没有道德不道德之分,关键是看如何达到利己的手段。
如果是损人利己,当然是不道德的;但如果是互利中的合理利己,谈不上不道德。
道德归根到底是发端于个人利益的,它是个人在交往中为了自身利益而与他人形成的一种“默契”。
(2)求善性。
道德活动是人类特有的活动,但并非人的所有活动都是道德的活动,惟有求善的活动才是真正的道德活动。
求善性是人的道德活动的重要特征,是人与动物利己行为相区别、道德与不道德行为相区别的根本表现。
我们认为,利己是人的本性,也是人行为的动力,但人的利己与动物的弱肉强食不同,人的利己具有社会规范的限制。
这种规范在现代社会就是公平与公正,它不允许个人无度地自利,不允许个人不择手段地自利。
所以,道德行为中的利己与自私自利不同,就在于这种利己行为的“善性”——是通过利他而合理利己,而不是损人利己。
(3)内在超越性。
道德活动的超越性来自道德的内在本性。
道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是实是,而是应是。
它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视,用应是、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行为。
这种应是与实是、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。
正是人的内在超越性,持续推动着人类向至善方向发展,也使每个个体持续地自我完善,自我升华。
6(p.190)这种升华和超越,正是道德活动的内在本质要求。
所以,道德的活动和道德教育,不是道德知识的学习、掌握,也不是道德行为的训练、养成,而是深深触及、扎根人的心灵的活动。
道德活动是人对应是的一种理想性选择,是人在发展中的主体性的表现,不同的选择反映出道德主体的不同道德境界和旨趣。
(4)自由意志性。
道德作为一种实践理性,其核心便是自由。
道德自由作为一种意志自由,与其他领域的自由相比,更受内心的约束,是自主自律的自由。
黑格尔就认为,道德是“主观意志的法”,法是自由意志的体现。
康德也认为,人的善良意志就是道德,换句话说,道德就是意志自律,就是保持善良意志。
道德自由是通过道德主体使用意志而使道德意识诉诸道德行为而实现的,道德意志对于实现道德行为,履行道德义务非常重要。
道德法则必须通过自由意志才能内化为人性的善,才能使道德理解转化为道德现实,才能使道德法则得以真正地履行。
所以,意志自由是道德活动启发人的德性,把德性变成道德行为的中介。
(5)自我约束性。
道德活动作为一种意志自由,要受到两方面的限制,一是自然的因果性,二是人的理性。
人作为主体,同时拥有自由和自然因果性,从而也决定了人一方面具有超越的、高出必然性的意志自由,另一方面又要受到因果的限制。
只有合目的性和合规律性统一的行为,才是人的自由的行为。
人作为理性的动物,就要凭借着理性,引导自由意志使之符合自然的因果性,而不为感性的生物的自然本性所决定。
理性对人在道德活动中的意志自由,具有重要的约束作用。
亚里士多德认为,人的特殊功能是根据理性原则而生活,而不是随人的本能的释放过动物的生活。
柏拉图也认为,一个有道德的人,就是一个理性控制了情感和情欲的人。
弗洛伊德把个体的人格分为自我、本我和超我三个层次,他认为,本我是人的无意识的情欲本能,它“不知道价值判断,是不好的、邪恶的和不道德的”;自我是按照现实生活原则对本我的筛选、过滤,它代表着理性。
自我在现实中分成两部分,一种是执行着的自我,另一种是监督着的自我。
监督着的自我,即超我,表现为人的道德律,它按照至善原则活动,是对本我、自我的控制和监督。
人的这种德性或美德就是自我控制。
理性对本能、欲望、情感的控制,构成了道德约束的基础。
道德主体必然能自觉地用理性意志约束本能冲动,从而实现意志自由。
从道德主体特点能够看出,道德活动最能体现自由自觉的本质和特征。
人是道德活动的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据。
从本质上说,道德是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊现实,它既有发展人自由的一面,又有约束人的一面,它反映了主观和客观、应然与实然的统一。
人既是道德的执行者、体现者,又是道德的创造者。
人的需要产生了道德,道德是满足人的至善需要的独特形式。
二教育是教育者和受教育者通过以教育资料中介的有目的的交往而实现的受教育者的自我建构的一种实践活动。
7(p.28)这是一种以人为主体,培养人的主体性的教育。
主体道德教育作为一种教育活动,具有主体教育同样的结构。
它包括受教育者对道德规范(道德文化)的对象化活动,和教育者、受教育者之间的交往活动。
其中,受教育者的对象化活动是在交往关系中实行的,教育者和受教育者的交往关系,又是通过他们与教育资料的对象化活动结成的,教育活动是两个环节的统一,构成了“主体——客体——主体”的过程模式。
1.主体道德教育是受教育者与道德文化的双向对象化活动教育中的对象化活动有两种：一是受教育者对教育资料(主要是教育内容)的改造活动,二是受教育者对自身发展的改造。
教育促动人的发展,从根本上说是后一种活动,但它必须以前一种活动为基础。
任何对象化活动的发生,都是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。
所谓客体的主体化,是指实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性的作用和影响,使客体的内容转化为主体性的要求的过程,是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。
所谓主体的客体化是实践主体通过各种积极的形式,对客体的作用、影响和改造,以及将主体自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去,使客体成为一种属人的存有,成为主体的“化身”和“投影”,主体对客体的改造,使客体确证和体现着主体的本质,成为主体结构的有机组成部分。
主体道德教育首先表现为受教育者与道德规范、道德文化信息的双向对象化活动,实现着受教育者和道德要求的双向转化。
在教育活动中,这种双向转化就是受教育者对道德规范的选择和接受的过程,即道德主体出自道德需要对道德文化信息反映与选择、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。
8(p.58)客体的主体化表现为道德规范改造着人的需要,使之成为道德的需要;主体的客体化表现为人对道德规范的选择,把冷冰冰的规范赋予人性的魅力。
道德教育活动中的这个双向转化,目的在于把代表社会要求的道德规范转化为人的道德需要。
由社会规范转化而来的道德需要,成为人的发展的主要动力。
人的发展过程就是人的需要与人的现有发展水平的矛盾统一。
来自于道德要求的道德需要,代表着人的发展的一种应然的水平,是人的道德发展的可能的境界,在活动中,它持续地否定着实然,引导和推动着人的道德水平的提升,体现了道德发展中的内在超越性。
道德教育中人与道德文化信息和自身发展水平所构成的两种对象化活动,是同时发生的,正是受教育者通过对道德文化信息的改造,而达到了改造自我、发展自我、实现自我的目的。
2.主体道德教育是通过教育者和受教育者之间的平等交往而实现的活动教育作为人之自我建构的实践活动,在本质上表现为人与文化的双向建构过程。
但这种建构与日常生活中的文化对人的濡化不同,它是通过教育者和受教育者之间的交往而实现的。
在主体道德教育中,教育者和受教育者彼此之间是一种主体和主体间的关系,他们都是主体,都是彼此之间相互关系的创造者,并且都把与自己相关的其他交往者的自主性、主动性作为交往的前提,在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下实行交流、对话、沟通、理解、体验等活动,进而达到意义的共享和建构。
主体道德教育中的交往,不是教师单向的灌输,它是两个以上平等主体的语言交流活动。
“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意见,是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神的意识,这是一种对话意识。
”9(p.177)今日教师中心主义的盛行,要形成对话意识,关键在于教育者观点的转变。
教师不能总以师者的姿态,对学生耳提面命,在对话中,学生是平等的伙伴,而不是灌输的对象。
教师是平等中的首席者,教师在交往过程中要有一定的预见性和引导性,教师的作用表现在对教育资料的选择加工以及对所选择的教育内容实行“激活”,使它为学生所喜闻乐见,诱导学生参与其中,共同塑造一个“教育文本”,学生通过对这个文本的内化,而促动自我的建构和自主发展。
道德教育过程中的对话,与知识学习过程中的对话不同。
知识学习过程中,教育者通过与受教育者的对话,目的在于弄清“知识是什么”,最终达到对客观现实世界的把握。
而道德教育过程中的对话,在于把握一种意义世界,它注重的是人生的意义、价值、人与人的意义关联等精神存有,对这些问题,只有靠理解才能把握。