西方主体性道德教育及其价值

论思想道德教育的主体性

主体性思想道德教育是以学生为主体，以学生的主体选择、主体价值、主体发展为中心展开，以培养学生的道德自觉性、自主性、自律性为主旨，促进学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为全面和谐地发展。

一、育之以需——主体性思想道德教育的切入点（一）满足学生的合理需要需求处于人的心理结构中的核心和主导地位，是人的个性心理特征，是推动个人行为的直接动力。

没有受教育者对道德的要求就不会有接受者的主动、自觉的道德行为，忽视受教育者道德需要的道德教育实际上就是没有受教育者的德育，所以关注受教育者成长和发展的需要理应成为思想道德教育的出发点！（二）引导学生的实际需要在思想道德教育中不仅要关注学生的需要，更要引导其发展的方向，促进学生道德人格的健康成长。

引导要有目标性，根据学生的自身的实际情况，有的放矢地设置目标。

帮助其排忧解难，解决实际问题，让学生感到学而有用，从而促进其健康成长。

引导要有差异性，在分析学生的个性差异的基础上，把握学生需要的性质、类型、程度，如在学生的需要中，有建设性的需要、破坏性的需要、有消极的需要和积极的需要。

（三）提升学生的需要层次人的需要按照马斯洛的分类有生存需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现的需要这五个不同的层次，学生同样具有这些需要。

生存需要和安全的需要是学生的最基本的需要，思想道德教育如果忽略这些，就失去了最起码的意义。

归属需要是处于发展中的学生的强烈需要，如学生会关注与家人的关系、与同学的关系、与教师的关系这实质上就体现着这种需要！尊重需要和自我实现的需要对中学生来说也是不可缺少的。

二、凸现主体性——主体性思想道德教育的核心（一）增强学生的主体意识主体意识是主体的自主性、能动性和创造性的集中体现。

主体意识的强弱对学生的思想道德教育有重要影响，主体意识越强就越能在主体性的思想道德教育中发挥其自主能动性，从而实现自己的情感、态度、价值观的有效调整！（二）开发学生的主体能力主体能力是人所具有的认识和改造世界的内在力量，是人之所以能成为主体的内在体现，是苏醒后的主体意识的外化。

中美高校道德教育比较

缺乏对两国高校道德教育具体实施情况的深入了解，如课程设置、教学方法等。
需要进一步探讨如何结合两国高校道德教育的优点，提高道德教育的效果。
对中国高校道德教育的启示与建议
借鉴美国高校道德教育的实践操作方式，加强学生的参与和实践。
改进考核方式，更加注重学生的实际表现和道德实践。
结合中国传统文化和社会主义核心价值观，丰富道德教育内容。
当前美国高校道德教育也面临着诸多挑战，如学生思想极化、社会问题复杂等。然而，随着信息技术的快速发展和全球化的推进，美国高校道德教育也面临着诸多机遇，如可以借助信息技术创新教育方式、通过国际交
流推动道德教育的国际化发展等。
中美高校道德教育的合作与交流前景比较
中国
随着中国教育改革的不断深入和国际交流的加强，中国高校将更加注重与国外高校开展合作与交流。在道德教育方面，中国高校将积极引进国外先进的道德教育理念和经验，同时也会通过开展国际会议、交换留学生等方式，加强与国外高校的交流与合作。
03
中美高校道德教育的实施效果比较
中美高校道德教育的考核方式比较
总结词
考核方式多样化，但存在差异。
详细描述
中国的考核方式注重知识掌握程度，以书面考试为主，同时辅以德育表现评价；而美国的考核方式则更加多样化，包括书面考试、项目评价、社区服务、教师观察等，更注重学生的实际应用能力和参与社区的贡献。
中美高校道德教育的历史与发展
历史
中美高校道德教育的历史可以追溯到20世纪初。在中国，传统道德教育一直是学校教育的重要组成部分，而在美国，道德教育则经历了从传统的品格教育到现代的价值观教育的转变。近年来，随着社会的发展和全球化的推进，两国的高校道德教育也在不断发展和创新。

教育的灵魂：主体性道德人格教育

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教育的灵魂：主体性道德人格教育
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想引导人的精神解放和个性自由。教育意味着价值引导，以培养 “ 贵品质 ” 它可为
十九世纪初，德国教育学家赫尔巴特指出又互有区别的两个方面，那就是内在品质和外在行为习惯。自律是主体性的表现，是人出于理性自觉而为自己立法并出于意志自由而奉行它只有当人在道德中构成人的主体性的种种
一
职责。然而，道德教育实效的低下却是不争的事实，这与当今人类普遍重视道德与道德教育在社会文明进步和人的自由与解放中的重要作用的趋势是很不协调的。中国的现实而言，就社会主义市场经济体制的逐步建立和完善，政治民主化程度的提高，为每个人提供了大量的进行判断、选择和行动的机会；大大地拓宽了人们道德实践的范围和领域，为提高全民族的道德素质创造了体现性的前提，也对学校的道德教育提出了新的要求。学校道德教育实效低下的原因固然是多方面
人类本质特征（自觉性、目的性、能动性、择性、选超越性等）以充分表现和发挥时，德对于人才是一得道种自我确证、自我肯定和自我发展的方式，才是人掌握世界的方式，人的主体性在道德领域具体化为道德活动的主体性。缘此，道德活甜才是作为主体的人积极对待现实并影响和建构自我人格的重要方式之

德育原理重点整理

第一章1、德育范围：狭义的德育专指道德教育，亦指西方教育理论所讲的“moral education". 广义的德育界定，认为德育除思想、政治、道德方面以外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育等。

2、德育概念：是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

即：德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。

3、古代德育主要指奴隶社会、封建社会的学校德育。

特点：等级性、神秘性、经验性等级性:在古代社会，道德教育从教育者、受教育者到整个教育目的、教育内容、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级的利益需要的;神秘性：指在学校德育或多或少的宗教或类宗教特性（包括德育在内的全部学校教育在世界的许多地区完全从属于宗教组织）；经验性:第一，这一时期的道德教育基本上是采取不成规模的师徒授受方式，道德教育的内容也是宗教或圣贤经典思想的解释、理解与实践；第二,道德教育思想不分化、非专门化，缺乏“科学”的证明。

4、德育的现代化指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务.特点：民主化、世俗化、科学化。

民主化：与整个现代社会经济、政治和教育体制的民主化是联系在一起的，教与学方面都已经民主化；世俗化：就是宗教教育与学校道德教育的分离；科学化：一是由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育理论的依据避免了神学化的命运；二是教育学、伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题德育解释与解决提供了崭新的思路与可能；三是德育的科学化还包括学校德育的组织化，主要是指班级授课制为近代教育体制的出现.第二章1、苏霍姆林斯基的三点教育探索表现：首先，苏霍姆林斯基十分重视并努力建设学校教育环境的工作,认为有一条重要的教育准则,那就是使每个人从童年起就在到的财富里生活；其次，苏霍姆林斯基在从事学校德育环境建设时充分考虑到了与社会教育资源的连接及学生的主动参与两个因素；最后，他更重视通过环境进行渗透性质的隐性的德育，或者说在他的教育艺术中显示德育更多地隐性化了。

主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育面临的现实困境及其成因、对策剖析

主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育面临的现实困境
及其成因、对策剖析
谭贵中
【期刊名称】《社会科学前沿》
【年(卷),期】2024(13)1
【摘要】主体性及主体间性思想政治教育中道德观教育研究极具现实意义。

当前主体性及主体间思想政治教育面临着社会主义道德观与主体发生抵牾的问题和道德观教育引导方法上的道德教育引导方法中灌输与自我教育方法的矛盾。

透过现象看本质,可以发现其背后深层的原因是:社会主义道德观教育中社会化要求和主体性发挥的冲突、主体性及主体间性思想政治教育中客体的退场和主体的凸显。

结合问题及其原因,可以得出相关对策:让主体性与客体性对立统一。

具体来说,道德观教育应将人的社会化工作和自由全面发展有机统一,道德观教育引导应将灌输和疏导两种方法辩证统一。

【总页数】7页(P63-69)
【作者】谭贵中
【作者单位】中共忠县县委党校
【正文语种】中文
【中图分类】G64
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3.从主体性到主体间性：思想政治教育哲学指导思想转向的必然性分析
4.主体间性思想政治教育何以成为必然——兼论主体性思想政治教育的弊端
5.融媒体视域下高校主体间性思想政治教育的价值意蕴现实困境和实践路径
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比较初等教育作业3

比较初等教育作业3浙江广播电视大学小学教育专业（开放本科）《比较初等教育》作业3第五章（一）填空题1．在美国初等学校的阅读教学中，经常采用的一种教学方法是“ 5W-H ”。

2．英国初等学校学生的学业成绩评定主要有两大方面，一是关键阶段末的统考，二是校内教师的评价。

3．日本初等学校国语中的写作教学主要包括语汇教学、作文教学和书法指导三方面。

（二）简答题1．英国初等学校学生的学业评定中的课程作业有那些类型？答：实践作业。

在教师的指导下儿童所进行的各种实验、观察、独立完成的美术作品以及各种动手能力的测试；书面作业。

包括一些客观性测试例如简答题、抢答题等，也包括写随笔、论文、观察报告、评论、调查报告、科研项目等；口头、听力作业。

主要用于英语学科的学业评价中；表演作业。

适用于音乐、体育等学科教学的学业评价中。

2．法国初等学校的数学教学体现出一种对民主追求的倾向，主要表现在那些方面？第六章（一）填空题1．英国于1990年发表的《公民教育》文件中指出，公民教育的目标包括知识、技能、态度和价值观四方面。

2．日本1998年颁布的《小学学习指导纲要》的第一章中明确规定了道德教育的目标，即：“道德教育的目标是，根据《教育基本法》及《学校教育法》所确定的教育根本精神，为了培养将尊重人类的精神和对生命的敬畏之念发挥于家庭、学校、其他社会的具体生活之中，具有丰富的情感，致力于创造个性丰富的文化和发展民主的社会及国家，进而为和平的国际社会做贡献，开拓未来的有主体性的日本人，而培养作为其基础的道德性。

”3．1990年，新加坡教育部课程发展署成立了《好公民》教材组，负责修订新的小学公民教育教材。

4．韩国“第六次道德教育大纲”规定，《道德》科从小学三年级开始设置。

各年级的道德课内容都由“个人生活”、“家庭近邻学校生活”、“社会生活”、“国家民主生活”四部分组成。

（二）简答题1．简述英国小学5-7岁儿童公民教育的主要内容。

答：发展自尊心、自信心、独立性和责任感；发挥作为未来公民和社会成员的积极作用；养成健康的生活方式，保护自己与他人的健康；发展积极有效的合作态度，学会尊重人与人之间的差异性。

当代西方德育模式述评_李瑞主讲

� 据发展性原则实施德育的方法和策略：
� � 第一，了解学生当前的道德判断发展水平；
� 第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
� 第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
� 第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
� 第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
� （10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。
� （11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。
采用价值澄清法的基本原则
� (1)避免说教、批评、灌输，不要把焦点集中于对或错上面； � (2)促进学生反思自己的行为，要让学生独立负责地作出决定； � (3)不要强求学生有问必答； � (4)澄清法主要在造成气氛，目标是有限的； � (5)主要帮助学生澄清自己的思想和生活； (6)避免空泛的讨论，要及时结束讨论。 � (7)不要针对个人； � (8)教师不必对学生的话和行为都作出反应； � (9)不要使学生迎合教师； � (10)避免千篇一律。
� （4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。

现代西方思想政治教育对我国思想政治教育创新发展的价值与启示

现代西方思想政治教育对我国思想政治教育创新发展的价值与启示文章从比较思想政治教育学的角度，研究与探讨现代西方思想政治教育的特点、发展趋势，提炼其精华，为我吸纳，融会贯通，以推动和改进我国思想政治教育，使其在不断创新中向着科学化、规范化、现代化的方向发展。

在建设社会主义现代化的过程中，我国面临着经济全球化，知识经济高速发展、信息网络化的外部大环境和国内改革不断深入以及全面建设小康社会等举措所带来的系列挑战。

为实现国家现代化的任务，全面解决现实面临的各种问题，所以必须要加强和改进思想政治教育。

了解西方现代思想政治教育的最新进展，对加强和改进我国思想政治教育系统具有深远而重大的理论和现实意义。

一、现代西方思想政治教育的特点从世界范围来看，现代社会对思想政治教育越来越重视。

现代西方思想政治教育总体所表现出来的特征，我们把它概括为如下五个方面: 第一、思想政治教育的社会适应性极强，思想政治教育在西方社会随着政治、经济、文化的发展呈现出新的特点。

面对着新的形势、新情况，服从于社会政治、经济、文化发展的要求，各国思想政治教育都处在不断地调整、不断地更新的动态运行中，以适应社会发展的需要。

因此，现代西方思想政治教育表现出了极强的社会适应性。

第二、思想政治教育的目标具有鲜明的阶级性、政治性。

教育特别是思想政治教育作为上层建筑和意识形态的组成部分是具有特定的阶级性的，西方思想政治教育也不例外。

资本主义国家虽然极力声称其思想政治教育的超阶级性，但实际上是无法实现的骗人的空话。

因为，一般说来，一个国家的思想政治教育目标，最能反映这个国家的政治倾向性，这是由于不论什么性质的国家，通过思想政治教育使公民成为适合统治阶级需要的人才，这是共同的。

那么，资本主义国家极力宣扬资本主义制度的优越性，向公民灌输资产阶级的“自由、民主、平等、博爱”等思想观念、价值原则，其根本目标就是要培养出一批忠于资本主义制度，为资产阶级服务的接班人。

德育原理,讲义第十二章当代西方主要德育模式

第十二章当代西方主要德育模式第一节价值澄清模式一、价值澄清模式的理论主张（一）价值观的定义在价值澄清模式中，价值观是与个人的生活经验紧密联系在一起的；价值澄清模式更多的是关注人们如何获得价值观的过程而不是获得怎样的价值观；价值澄清模式的主要目的是帮助人们获得一定的价值观。

(二)价值澄清的四大要素价值澄清模式认为没有一套放之四海而皆准的价值体系，我们不能把自己所认可的价值观强加给别人，我们应该做到以下四点：1、以生活为中心2、接受现实3、鼓励进一步思考4、培养个人能力（三）价值澄清的评价过程价值澄清模式反对把某种现成的价值观灌输给学生，主张学校所应该做的只是要建立一种澄清过程，通过这种过程,儿童可以确定自己的价值观。

这一过程被称为“评价过程”( valuing process)一个人是否获得价值观必须接受这一评价过程的检验。

而这一过程主要包括三个阶段七个步骤,分别是:选择:(1)自由地选择(2)从各种可能的选择中选择(3)认真思考每一种选择的后果后进行选择珍视:(4)珍爱，对选择感到满意(5)愿意向别人确认自己的选择行动:(6) 根据选择行动(7)以某种生活方式不断重复行动二、价值澄清模式的实践策略（一）澄清反应澄清反应是价值澄清策略中最为灵活的澄清策略。

它是教师针对学生所说的话或所做的事而做出的反应，旨在鼓励学生就自己的行为进行深人的思考。

通过这种思考，学生可以对自己所拥有的价值观进行澄清。

由此可见，澄清反应主要是一种师生间的对话策略，主要以一对一的交谈形式进行。

这种对话不要求教师对学生进行强制性或对抗性的询问，而是一种看起来较为随意的或激励性的谈话。

例子：学生:我相信人人生而平等。

教师:你说这话是什么意思?学生:我想我的意思是，所有人是一样出色的，不应该有人凌驾于他人之上。

教师:你的观点是否表明,在我们这个世界甚至在这所学校和这个城市里必须进行某些变革?学生:噢，是许多变革。

要不要我列举一些变革?教师:不，我们得回到拼写课上了，但是我刚才一直在想你是否会为其中的某些变革而努力，并且实实在在地竭力使之成为现实。

人的道德主体性与主体道德教育

人的道德主体性与主体道德教育1.道德的主体性道德与法律、伦理不同。

道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。

美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存有”3(p.247)。

相反,道德是为人而存有的。

道德是人的道德,人是道德的主体。

道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。

人是道德的主体,道德为人的需要而产生。

道德对个人来说,它就是人自身的创造物。

人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。

道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。

道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。

人创造了道德并不但仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。

道德有约束性,但道德对于人不但仅是约束,而更重要的是激励。

道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。

所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。

2.人作为道德主体的主体性人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。

这包括：(1)为“我”性。

道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。

利益是人们交往的根本动因,马克思说,“准确理解的利益是整个道德的基础”4(p.167)。

因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”5(p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。

国外德育发展趋势及我们的立足点论文.doc

国外德育发展趋势及我们的立足点论文转型期社会结构的急剧变动、社会控制的弱化、外部世界的影响等带来了全社会的急剧变迁。

我国德育功能表现在社会上的凝聚力和经济繁荣上的原动力受到挑战。

科技革命高涨、知识经济崛兴与中国现代化新进展对它提出时代要求；业已形成的社会主义市场经济体制对它产生正负效应；全球化浪潮和霸权主义压力与我国扩大对外开放包括“入世”给它带来新的课题；生态保护和可持续发展赋予它的历史责任，现代社会生活和作为个体的人的生存，发展向它突现多方面的关注点；全面推进素质教育和德育发展本身更使它产生内在的改革需要，德育工作任重而道远。

因此，了解国外德育的发展趋势，寻求与中国社会现代化建设相适应德育新路径，其意义不言自明。

一、国外德育的发展趋势1．时代主题趋势。

目前世界各国普遍重视学校德育。

许多与我们政治制度不同的国家，也都采取具体措施，大力加强学校德育建设。

美国一些人认为：之所以存在教育问题，是没有把足够的人力、物力、财力花在道德教育上；日本认为：轻视德育投资的思想值得反省，只有重视德育投资，才能使日本经济得到高速发展；英国认为：只有不吝啬在品德教育上花钱，才能使智力更有效地发挥作用；原联邦德国认为：德育投资并不是非生产性投资，它会很快得到经济补偿。

各发达国家几乎都把德育改革摆在十分突出的位置。

美国高校强调要培养学生“理解和忠诚于自由社会”。

90年代初提出有针对性的10点建议，呼吁全国各界人士通力合作，建立一个有利于学校培养道德成熟公民的社会环境，共同担负起道德教育的义务。

英国教师受命从1994年开始对不守规矩的学生采取较强硬的行动。

在此之前，英国政府还曾对一些学校纪律不严发出警告。

日本80年代末将德育作为社会改革的一项迫切任务，并在加强道德教育全国大会上提出了改革的原则和措施，强调道德教育的目标在于形成“人”；还提出道德教育不能单靠学校进行，必须使学校、家庭、社会密切结合起来。

可以说，重视和加强德育之所以成为时代主题，从某种意义上讲，是西方发达国家面对种种尖锐复杂的矛盾，陷入深刻危机的必然选择。

中西方学校主体性道德教育比较

、
西方在２世纪以前的道德教育以权威型的灌输教育ｏ
为特征，这种道德教育具有浓厚的宗教性和封建专制的色
主义人学思想去指导德育实践。但主体性道德教育仍然落后于社会发展．到近年提出素质教育的目标后，国直我的主体性道德教育才开始出现雏形现在仍然处在摸索期，离成熟的主体性道德教育还很远．但毕竟这是进步。
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２ＯＯ２年第ｌ期总第１５０期
黑龙江高教研究
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№ 西方学校主体性道德敬育上匕较
因此，将人的主体性激发出来，是教育的一个根本的任务
实现了农业国向工业国的转变，经济结构、劳动结构、杜会结构大改组。社会经济的变化对社会各方面产生了极大的触动，对＾的生活方式和社会价值观提出了新的要求。
在此背景下，出现了宗教与科学、民主与封建专制两大运
些有益的启示。
关键词：学校；主体性道德教育；比较
中圈分类号：４ —０９３文ｊｃ０＇．３戢标识码：文章编号：０３６４２０）１１１３Ａ１０ —２１（０２０ —０１ —０马克思主义认为，人是认识世界和改造世界的主体．人应该具有自己的主体性。所谓人的主体性，根本上从
柯。他们都强调儿童在教育中的主动性和自觉性，强调活动与实践对儿童品性发展的作用；他们都批判权威灌输道德规范的馓法，强调道德教育的知行统一，品德认知力发展与品蔼行为表现的统一。真正的主体性道德教育出现在二战后．在此之前，赫尔巴特的德育模式仍在大多数国家、大多数学校起作用。２世纪５年代，ｏ０美国的科尔伯格创立了著名的道德认知发展理论，现代学校德育发生了使根本性的转变，从而使学生在德育的主体地位成为可能。比较之下，我国的主体性道德教育鞍晚，根本原因是我国封建文化以及落后的生产力的长期影响，以及在新中国成

试论主体性德育

试论主体性德育作者：张晓红来源：《现代教育科学(普教研究)》2010年第03期摘要：主体性德育是当今德育的一个重要形式。

对受教育者实施主体性德育，有利于德育的有效开展。

本文分别从主体性德育提出的原因、主体性德育的内涵、特征和实施来进行论述，以期对当前学校德育的有效性开展有所帮助。

关键词：德育；学校德育；主体性德育中图分类号：G40-012.9文献标识码：A文章编号：1005-5843(2010)03-0018-03我国德育的时效性偏低，一直是德育理论和实践工作者的一个难题。

由此，我们便想到我国学校德育的现状，“应当承认的是，无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式之中。

”学校德育在不同程度上存在着把受教育者当作客体来对待，把德育过程当作教育者影响和改造受教育者的对象化活动，在这种改造化的活动中，受教育者缺乏主动积极性，没有受教育者的主体能动性，德育效果当然不尽人意。

一、主体性德育提出的原因分析和反思当前学校德育现状有利于当前学校德育的有效开展。

我国学校德育现状，令人担忧，其弊端主要存在以下几个方面：1.在德育目标上，过分强调社会价值。

“当前我国的德育具有政治化倾向。

表现为把德育等同于政治教育……在实际工作中，就是把德育作为思想工作和政治工作来进行的。

”德育的政治化倾向使得德育目标的价值取向偏重社会价值，而轻个人价值。

“把社会价值和个人价值人为地对立起来，并过分注重教育适应社会的价值而忽视教育促进个人发展的价值，不重视人在教育过程中的主体地位。

”这种理想化和一般化的德育目标的整齐划一性，严重挫伤了受教育者个体的积极性、主动性、能动性和创造性，扼杀了受教育者的个性和自由。

2.在德育内容上，缺乏受教育者的需要。

“好的道德规范应该是生命的内在需要，而不应该是游离于生命之外的什么东西。

”道德应该不是死板的东西，而是灵活的且为受教育者个体所需的规范。

德育行为应该是自愿的，而不应该是强迫，德育要做到让受教育者自愿选择践行道德规范。

当代美国主体性德育方法对我国德育的启示

式主义。５．社会学习方法论。社会学习方法论是以社会学
１道德认知发展方法论。道德认知发展方法论是．以道德认知发展理论为基础建构的方法体系，是美国道德教育家科尔伯格吸收了杜威、皮亚杰的研究成果，于２０世纪５年代创立的。该理论的主要观点是：道德０发展与认知发展有密切关系，认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平；道德发展总是遵循一定的阶段进行的，儿童道德判断水平发展是有阶段性的；道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，有赖于个体对社会文化活动的参与程度。柯尔伯格提出了以下几种主要教育方法。是道德讨论法。这是柯尔伯格早期提出的。它是通过引导学生对道德两难问题开展讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维，从而实现道德判断发展的方法。二是公正团体行为培养法。这是柯尔伯格经过实地考察和实证研究之后，于后期提出的一种道德教育方法。这一方法十分强调团体的教育力量和民主管理的教育作用。柯尔伯格的道德认知发展方法论还包括价值分析法、问题探讨法等。这些方法在学校道德教育中广泛运用后，提出了隐性课程设置与开发问题，这对于发挥学校和教师在道德教育中的作用颇有意义。２．价值澄清方法论。价值澄清学派在西方由传统社会向现代社会转变过程中，为适应社会价值观念复杂多变的选择需要，于上世纪６Ｏ年代产生。价值澄清学派提出了价值澄清的理论假设，根据这一假设，价值澄清学派认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过分析评价等方法，帮助学生形成适合本人的价值观体系。在运作过程中，价值澄清方法论强调四个关键

西方道德教育历程的现代与后现代

西方道德教育历程的现代与后现代汇报人：日期:•现代西方道德教育•后现代西方道德教育•现代与后现代西方道德教育的比较•现代与后现代西方道德教育的启示•后现代西方道德教育的未来发展目录01现代西方道德教育理性主义道德教育强调理性思考和逻辑推理在道德决策中的重要性，认为通过推理可以发现普遍的道德原则。

代表人物有康德和笛卡尔，他们主张通过理性和思辨来探究道德的本质，并认为道德原则是可以通过逻辑推理得出的。

这种道德教育思想在西方教育史上占据了重要地位，对现代道德教育产生了深远的影响。

03这种道德教育思想强调了学生的主观感受和情感表达，为现代道德教育提供了新的视角和方法。

情感主义道德教育01强调情感和感性认识在道德决策中的重要性，认为情感体验是道德行为的基础。

02代表人物有卢梭和赫尔巴特，他们认为情感是人类行为的驱动力，道德教育应该关注学生的情感体验和感受。

1实用主义道德教育23强调实际效果和实践经验在道德决策中的重要性，认为道德原则应该根据实际效果进行调整。

代表人物有杜威和皮亚杰，他们主张通过实践和经验来探究道德的本质，并认为道德原则应该根据实际效果进行调整。

这种道德教育思想强调了实践和应用在道德教育中的重要性，为现代道德教育提供了新的思路和方法。

02后现代西方道德教育批判理论道德教育代表人物法兰克福学派等。

核心观点认为现代西方社会的道德教育是工具化的，缺乏真正的自由和独立思考。

教育方法提倡通过批判理论和批判性思维教育，培养个体的独立思考和批判性思维。

福柯主义道德教育核心观点认为现代西方社会的道德教育是权力机制的一部分，个体需要摆脱这种权力机制，寻求真正的自由和自我实现。

教育方法提倡通过解构主义的方法，揭示现代社会中的权力机制和意识形态，帮助个体获得自由和自我实现。

代表人物米歇尔·福柯。

解构主义道德教育代表人物雅克·德里达等。

核心观点认为现代西方社会的道德教育是建立在某种中心主义之上的，这种中心主义限制了人们的思维和行动。

中西方道德教育比较及启示

中西方道德教育比较及启示摘要：道德教育作为塑造灵魂的科学，在中外文化相互激荡、科技突飞猛进、竞争日益激烈的今天，愈来愈显示出其重大意义，并引起了世界各国的普遍重视。

由于中西各国历史发展的不同，道德教育也各具特色。

认真比较中西道德教育的异同，对于我国道德教育的研究和建设是大有裨益的。

关键字：道德道德教育中西比较启示灌输渗透开展中西高校思想政治教育的比较研究是高校思想政治教育学科建设中一项十分迫切的任务,对于思想政治教育的实际工作也有着十分重要的意义。

研究世界各地高校的思想政治教育,还可以帮助我们澄清一些模糊观念,有助于解决国内的某些争论。

在我国，思想道德教育是夺取和巩固政权，维护社会的稳定和促进社会发展，培养合格的阶级接班人和社会成员而进行的社会教化的重要过程。

当代西方发达国家也普遍重视大学德育工作，把德育置于大学学校教育的重要位置，并且随着社会的发展和变化，不断研究和加强德育工作。

诚然，西方高等学校没有采用“德育”或“思想政治教育”这一概念，也没有明确地规定德育有关课程，给人的印象好像西方国家对大学生没有政治、思想方面的要求。

但事实上，一些发达国家对大学生灌输统治阶级的思想意识从未放松过，为培养接班人的目标从未动摇过。

他们所采取的德育，形式上丰富多样，方法上潜移默化，通过渗透，使学生确立起符合统治阶级利益的价值观、信念及伦理道德观。

一、中西方道德教育的差异由于种种原因，中西道德教育思想和实践也存在着显著的差异。

这种差异通过各自的学术阐述和实践活动已经成为世界不同地域、不同民族的社会风尚和民族精神的重要组成部分，这种稳固的文化积淀，在西方社会发展的历史进程中已经不自觉地规范着人们的思想和行为，调整着人们之间的关系，不仅作用于过去，乃至当今、未来。

具体说来，有如下几点不同：1、中国道德教育重人性，西方道德教育重神性。

中国文化以人为本，是一种人本文化。

在人与神的关系上，中国文是重人而轻神。

这就势必在教育上重视人性，发扬人性，轻视神性。

中西方道德教育模式分析-教育文档

中西方道德教育模式分析一、西方道德教育模式西方道德教育从古希腊罗马时期到中世纪再到近代经历了道德教育与生活的逐渐分化、完全分离、再到道德教育与生活回归、分离的交织，涌现出很多的道德教育理论学说和教育模式，这里简单介绍以下几种观点：第一，美国最有影响的德育模式之一，道德认知发展理论。

瑞士的皮亚杰是该理论的早期代表人物，之后对该理论继承发展影响最大的是美国当代著名的道德心理学家和教育家劳伦斯. 科尔伯格，理论强调发展学生认知判断的能力是道德教育的关键所在。

科尔伯格把学生道德认知的发展分为三种水平、六个阶段: 水平一是前习俗水平，包括阶段一（以惩罚与服从为价值取向的阶段）、阶段二（以个人的功利主义目的与交换为价值取向的阶段）；水平二是习俗水平，包括阶段三（以协调人际关系为价值取向的阶段）、阶段四（以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向的阶段）；水平三是后习俗水平，包括阶段五（以社会契约为价值取向的阶段）、阶段六（以普遍道德原则为价值取向的阶段）。

[1] 科尔伯格认为只有遵循阶段发展的规律，道德教育才能获得成功；帮助学生的道德认知向更高的阶段发展是教师在道德教育方面的任务。

第二，詹姆斯. 谢弗的理论建构模式。

其代表人物是美国教育家詹姆斯. 谢弗，他认为判定价值的标准与准则是具有相对性的价值观，倾向于把教师作为哲学家而不是策略家来看待，认为教师应致力进行道德价值观的教育。

该德育模式的主要特点是以民主与多元社会这个广阔的背景为基础来进行道德教育的论述，使人们明白道德教育在民主与多元社会背景中的重要性和总方向，进而能帮助学生理解教师所阐述的道德教育理论，使学生在发展中学会认识、识别、分析价值观冲突的问题并对价值观的一系列问题逐渐明了。

第三，路易斯.拉思斯等人的价值澄清模式。

美国的路易斯. 拉思斯、梅里尔. 哈明等人是该模式的代表人物。

他们认为，儿童身处在日益多元的社会中，在处理问题时都面临依据自己的价值观做出选择，而实际上人们并不清楚自己的价值观是什么[2] 。

主体性思想政治教育及其实现路径

教育评价片面
目前对于主体性思想政治教育的评价主要集中在学生的考试成绩上，而忽略了学生的实际表现和思想成长等方面，这种片面的评价方式不利于学生的全面发展。
当前主体性思想政治教育的挑战
社会价值观念的多元化
随着社会的不断发展，人们的思想观念和价值观念也在不断变化，这给主体性思想政治教育的实施带来了一定的挑战。
强化受教育者的主体地位
尊重受教育者的个性差异和需求，引导他们主动参与教育过程，发挥他们的主观能动性，提高思想政治教育的效果和质量。
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主体性思想政治教育及其实现路径
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目录
• 主体性思想政治教育概述 • 主体性思想政治教育的现状分析 • 主体性思想政治教育的实现路径 • 主体性思想政治教育的实践探索 • 总结与展望
01
CATALOGUE
主体性思想政治教育概述
主体性思想政治教育的含义1 2强调个体的 Nhomakorabea体性地位
主体性思想政治教育认为每个人都是具有独立意志和行为的个体，具有自主性和创造性。
建立多元化的评价标准和方法
引入自评和互评机制，使评价更加客观公正
重视过程性评价，关注教育对象的成长过程
将评价结果与教育对象的实际需求和发展相结合，形成有效
的反馈机制
04
CATALOGUE
主体性思想政治教育的实践探索
案例一：大学生思想政治教育实践
总结词
全面覆盖、分类引导
详细描述
针对不同年级、专业和背景的大学生，制定个性化的思想政治教育方案，注重分类引导，全面覆盖各类群体。
支持和氛围，帮助个体在潜移默化中形成良好的思想品德和价值观念。
当前主体性思想政治教育的问题

主体性德育

主体性德育一、对当前学校德育误区的分析与反思误区之一：忽视受教育者自身的实践活动。

将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。

学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。

误区之二：把德育目标当作德育起点。

起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。

同时，这种急功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点，无异于空中楼阁，难以达成。

误区之三：德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。

不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。

无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。

导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。

以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。

比较思想政治教育

国外道德教育理论与现状北京教育科学研究院德育研究中心田毅松现阶段，我国社会正处于现代化进程之中，面临着西方社会现代化进程中同样的问题，亦即社会分化导致人们信仰的“祛魅”和价值的多元，而且还面临着信息化所导致的一系列社会问题。

社会的碎片化导致了人们行为的失范、价值的失落以及人文关怀的丧失。

对于这些问题，我认为教育，尤其是道德教育所肩负的任务任重而道远，所以对于德育科研人员而言，应该有勇气来直面这些问题，来研究和解决这些问题。

德育不仅仅是一个实践性的事业，更是一个理想的、充满了智力挑战的事业，马克思主义也认为，理论来源于实践、高于实践并指导实践。

所以，我们关注德育实践，也应该关注德育理念；关注德育方法的探索，也应该关注德育思想的创新。

幸运地是，我们具有如下优势，能够充分借鉴和吸收国外的德育理论，以充实国内德育理论的内容，促进德育理论和实践的创新。

所以，应以“他山之石，可以攻玉”作为德育科研和实践的原则之一。

为了贯彻落实《关于进一步改进和加强未成年人思想道德建设的若干意见》，北京市教委计划在今年5月份组织“北京青少年学生公民教育国际交流活动”，主要目的是借鉴国外青少年学生道德教育的理论和有益经验，展示北京青少年学生公民教育的国际形象，为北京中小学德育工作搭建一个国际交流的平台。

因此，对国内外的道德教育理论和实践进行归纳和总结就显得非常必要，这是了解国外道德教育动向的一个途径，也为我国的道德教育实践提供了一个理论支撑点。

但对国外德育理论进行综述非常困难，原因在于：（1）文化背景上的差异。

如果按照塞缪尔?亨廷顿的区分来梳理国外德育理论，那么这将是一个浩大的工程。

（2）即使在相同的文明背景下，不同的国家也具有各自的特色。

比如同样是盎格鲁－撒克逊体系的英国和美国，由于历史和传统的差异导致了双方德育理论和实践以及目的的不同。

（3）进言之，即使在同一个国家，也可能因为理论渊源和时代背景的不同，会导致大相径庭的德育理论和实践。