第七章：德育的主体
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• 讨论与分析：作为道德教育课程的 教师应该具备什么样的素养？
第一节 德育的主体及其作用
一、德育主体的内涵
• （一）谁是德育的主体 单一主体论 双主体论 主体转化论 • 我们所指的主体为在道德教育过程的教师。
（二）德育主体的两种形态
• 从历史发展和现实存在两个方面来看，德育 主体存在两种形态：专门的非专门的“德育 工作者”。 • 1、德育主体的分化有着十分重要的意义 • 2、德育主体的分化也带来了极为消极的后果
（二）德育主体的专业素养
• 学科专业水平（本体性知识）：德育主体必 须具备一定的德育理论、德育心理学等方面 的知识，对道德教育的内容和策略的原理有 专门、具体、深入的认识。（知道教什么、 如何教） • 一般文化素养：足够的文化知识，知识渊博 的教师能够赢得学生的信赖和爱戴，从而对 学生起到陶冶作用。
• 斯腾豪斯认为，现代德育的一个重要任务 是要实现教师从权威角色向中立角色的转 变，而所谓的中立角色意味着教师不发表 自己的意见，对学生的观点和教材中所包 含的价值不予评论。
3、调和的立场
• “教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念， 或者形成某种习惯，而是作为集体的一个成 员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助 儿童对这些影响作出适当的反映” • ——杜威
（三）教育素养
• 教育信念指教师对教育事业和教育者个体教 育能力与应有追求的确信（教学效能感）。 • 教育观念是对具体教育活动的认识，如教育 目的观。 • 教育技能是指具体的教育工作技巧。
二、德育主体素养水平的提升
• （一）德育师资的培训 • 采取直接道德教育模式的国家一般较为重 视对专门的德育师资的培训。 • 培训划归政教专业，道德心理学、德育理 论与实践的课程相对较少；非专门德育主 体缺少一定的训练和提高。
主要德育观点
• பைடு நூலகம்、德育的目标是“社会公民”。即道德 教育的目的是培养学生学习社会、适应社 会 、参与社会、维护社会、促进社会生 活的发展，培养一个良好的公民，反对脱 离现实社会生活进行纯粹的道德教育。
• 2、主张“社会生活为主”的德育内容 • 即最好的和最有效的道德培养是人们在与 别人发生联系的时候获得的，因此，学校 的道德教育应以社会生活为主。
德育主体的分化有着十分重要的意义
• 意味着德育工作有了值得专门关注和研究 的必要，实际上是对德育特殊性的认可， 也是德育主体需要专门知识、专门训练的 一大理由。
德育主体的分化也带来了极为消极的后果
• 人们往往将道德教育的任务不自觉的推到专 门的德育主体身上，从而忽视了非专门德育 主体应负有的道德教育任务。 • 德育活动限定为某一些教育工作者在某些特 定时间、特定场合的专门课程。 • 德育效果出现一种由于得不到全方位支撑而 下降的趋势。
• 3、德育即生活的德育 • “教育即生活”教育观相一致 • 反对开设专门的道德课程，反对在教室里学习、 背诵书本上的道德教育的原理和方法，主张间接 的道德教育，将道德寓于生活和各科的教学过程 当中，问题不在于专门开设道德课程，而是把整 个学校的环境、教室的人格、教材中的知识去影 响学生与单独对学生进行道德教育结合起来。
第二节 德育主体的素养结构 和水平提升
• 一、德育主体的素养结构 • 德育主体的素养结构由三个维度构成： 道德素养：个人道德素养、教师职业道德 专业素养：学科专业素养和一般文化素养 教育素养：教育信念、观念、技能等
（一）道德素养
• 德育主体的个人道德素养是指教师必须有垂 范于学生的道德人格。否则道德教育只能变 成难以令人信服的一般性的知识教学。 • 德育主体的职业道德是指教师对道德教育事 业的满腔热忱、责任感等。
• 日本是采取专门的道德教育模式的国家， 他们规定“道德教育研究”2个学分是教师 任职资格的一个必要条件，并建立了完善 的道德教育培训体系。
（二）德育主体的自修
• 德育使命策略：既要做“经师”，又要做“人 师” • 科研带动策略：科研不仅仅是专家的事情 • 实践与反思策略：将“实践—反思”放在对具 体的德育活动的研究上
• 4、反对单纯道德输灌的教育方法 • 主张应组织学生直接参加社会生活并在实 践中进行锻炼。
• 杜威认为教师的主体作用主要体现在两个方面 • 第一：教育工作者要以促进儿童的成长为中心， 第二：教师是学生的向导、引导者、领导者， 也是道德价值的学习者和活动的组织者。
（三）对德育主体的正确认识
• 1、德育主体主体性发挥的核心是促进学习 主体道德学习的主体性发挥。 • 教师应当为学生创造一个相对自由的价值 空间和心理氛围，以宽容、珍视的心情看 待学生的价值探索。
19世纪至20世纪30年代：进步教育的出现
• 代表代表人物之一：杜威 • • • • 约翰· 杜威John Dewey， 1859—1952），美国著名 哲学家、教育家，实用主 义哲学的创始人之一，功 能心理学的先驱，美国进 步主义教育运动的代表。 出生在佛蒙特州柏林顿市 附近的农村，祖先三代都 是佛蒙特州的农民。
2、德育主体的价值体现在对学生道德 成长的引导上
• （1）教师、学校存在的必要性就在于能够使 学习者少走弯路。 • （2）教师与学生在人格上是平等的但不等于 在地位上是对等的。 • （3）保持绝对的价值中立是不可能的，一个 负责人的老师应担负起“引导者的使命”。
• 3、德育主体的主体性发挥的关键是如何 处理好价值引导和尊重学生之间的关系。 • ——教育是一门需要高度智慧的艺术。
二、对德育主体作用的认识
• （一）对德育主体在道德教育过程中作用 与地位认识的争论 • 1、教师与学生的关系 • 2、教育过程中教师作为德育主体如何呈现 自己的价值
（二）争论：三种不同的态度
• 1、权威主义 • 特别强调教师的地位和作用，容易导致道德输灌。 • 2、中立主义 • 教师在道德教育过程中采取一种价值相对主 义的立场，因而在师生关系上保持价值中立。 • 价值中立主义的确有尊重学生主体性的一面， 对克服道德教育过程中的强制输灌有积极意义， 但它也有缺陷。
（三）德育双主体的相互配合
• 1、直接德育和间接德育都是德育的主要组成 部分，隐性课程和显性课程一样重要，专门 的德育工作者和非专门的德育工作者只有工 作方式上的区别，没有责任上的分离。 • 2、由于专门的德育课程只能解决道德教育任 务很小的一部分，所以课内、课外，集体性 的教育和个别化的教育都是德育的途径。
第一节 德育的主体及其作用
一、德育主体的内涵
• （一）谁是德育的主体 单一主体论 双主体论 主体转化论 • 我们所指的主体为在道德教育过程的教师。
（二）德育主体的两种形态
• 从历史发展和现实存在两个方面来看，德育 主体存在两种形态：专门的非专门的“德育 工作者”。 • 1、德育主体的分化有着十分重要的意义 • 2、德育主体的分化也带来了极为消极的后果
（二）德育主体的专业素养
• 学科专业水平（本体性知识）：德育主体必 须具备一定的德育理论、德育心理学等方面 的知识，对道德教育的内容和策略的原理有 专门、具体、深入的认识。（知道教什么、 如何教） • 一般文化素养：足够的文化知识，知识渊博 的教师能够赢得学生的信赖和爱戴，从而对 学生起到陶冶作用。
• 斯腾豪斯认为，现代德育的一个重要任务 是要实现教师从权威角色向中立角色的转 变，而所谓的中立角色意味着教师不发表 自己的意见，对学生的观点和教材中所包 含的价值不予评论。
3、调和的立场
• “教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念， 或者形成某种习惯，而是作为集体的一个成 员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助 儿童对这些影响作出适当的反映” • ——杜威
（三）教育素养
• 教育信念指教师对教育事业和教育者个体教 育能力与应有追求的确信（教学效能感）。 • 教育观念是对具体教育活动的认识，如教育 目的观。 • 教育技能是指具体的教育工作技巧。
二、德育主体素养水平的提升
• （一）德育师资的培训 • 采取直接道德教育模式的国家一般较为重 视对专门的德育师资的培训。 • 培训划归政教专业，道德心理学、德育理 论与实践的课程相对较少；非专门德育主 体缺少一定的训练和提高。
主要德育观点
• பைடு நூலகம்、德育的目标是“社会公民”。即道德 教育的目的是培养学生学习社会、适应社 会 、参与社会、维护社会、促进社会生 活的发展，培养一个良好的公民，反对脱 离现实社会生活进行纯粹的道德教育。
• 2、主张“社会生活为主”的德育内容 • 即最好的和最有效的道德培养是人们在与 别人发生联系的时候获得的，因此，学校 的道德教育应以社会生活为主。
德育主体的分化有着十分重要的意义
• 意味着德育工作有了值得专门关注和研究 的必要，实际上是对德育特殊性的认可， 也是德育主体需要专门知识、专门训练的 一大理由。
德育主体的分化也带来了极为消极的后果
• 人们往往将道德教育的任务不自觉的推到专 门的德育主体身上，从而忽视了非专门德育 主体应负有的道德教育任务。 • 德育活动限定为某一些教育工作者在某些特 定时间、特定场合的专门课程。 • 德育效果出现一种由于得不到全方位支撑而 下降的趋势。
• 3、德育即生活的德育 • “教育即生活”教育观相一致 • 反对开设专门的道德课程，反对在教室里学习、 背诵书本上的道德教育的原理和方法，主张间接 的道德教育，将道德寓于生活和各科的教学过程 当中，问题不在于专门开设道德课程，而是把整 个学校的环境、教室的人格、教材中的知识去影 响学生与单独对学生进行道德教育结合起来。
第二节 德育主体的素养结构 和水平提升
• 一、德育主体的素养结构 • 德育主体的素养结构由三个维度构成： 道德素养：个人道德素养、教师职业道德 专业素养：学科专业素养和一般文化素养 教育素养：教育信念、观念、技能等
（一）道德素养
• 德育主体的个人道德素养是指教师必须有垂 范于学生的道德人格。否则道德教育只能变 成难以令人信服的一般性的知识教学。 • 德育主体的职业道德是指教师对道德教育事 业的满腔热忱、责任感等。
• 日本是采取专门的道德教育模式的国家， 他们规定“道德教育研究”2个学分是教师 任职资格的一个必要条件，并建立了完善 的道德教育培训体系。
（二）德育主体的自修
• 德育使命策略：既要做“经师”，又要做“人 师” • 科研带动策略：科研不仅仅是专家的事情 • 实践与反思策略：将“实践—反思”放在对具 体的德育活动的研究上
• 4、反对单纯道德输灌的教育方法 • 主张应组织学生直接参加社会生活并在实 践中进行锻炼。
• 杜威认为教师的主体作用主要体现在两个方面 • 第一：教育工作者要以促进儿童的成长为中心， 第二：教师是学生的向导、引导者、领导者， 也是道德价值的学习者和活动的组织者。
（三）对德育主体的正确认识
• 1、德育主体主体性发挥的核心是促进学习 主体道德学习的主体性发挥。 • 教师应当为学生创造一个相对自由的价值 空间和心理氛围，以宽容、珍视的心情看 待学生的价值探索。
19世纪至20世纪30年代：进步教育的出现
• 代表代表人物之一：杜威 • • • • 约翰· 杜威John Dewey， 1859—1952），美国著名 哲学家、教育家，实用主 义哲学的创始人之一，功 能心理学的先驱，美国进 步主义教育运动的代表。 出生在佛蒙特州柏林顿市 附近的农村，祖先三代都 是佛蒙特州的农民。
2、德育主体的价值体现在对学生道德 成长的引导上
• （1）教师、学校存在的必要性就在于能够使 学习者少走弯路。 • （2）教师与学生在人格上是平等的但不等于 在地位上是对等的。 • （3）保持绝对的价值中立是不可能的，一个 负责人的老师应担负起“引导者的使命”。
• 3、德育主体的主体性发挥的关键是如何 处理好价值引导和尊重学生之间的关系。 • ——教育是一门需要高度智慧的艺术。
二、对德育主体作用的认识
• （一）对德育主体在道德教育过程中作用 与地位认识的争论 • 1、教师与学生的关系 • 2、教育过程中教师作为德育主体如何呈现 自己的价值
（二）争论：三种不同的态度
• 1、权威主义 • 特别强调教师的地位和作用，容易导致道德输灌。 • 2、中立主义 • 教师在道德教育过程中采取一种价值相对主 义的立场，因而在师生关系上保持价值中立。 • 价值中立主义的确有尊重学生主体性的一面， 对克服道德教育过程中的强制输灌有积极意义， 但它也有缺陷。
（三）德育双主体的相互配合
• 1、直接德育和间接德育都是德育的主要组成 部分，隐性课程和显性课程一样重要，专门 的德育工作者和非专门的德育工作者只有工 作方式上的区别，没有责任上的分离。 • 2、由于专门的德育课程只能解决道德教育任 务很小的一部分，所以课内、课外，集体性 的教育和个别化的教育都是德育的途径。