信息化教学设计过程模式

信息化教学设计过程模式如前所述，信息化教学设计以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心，如图3所示。

结束部分的学习效果形成性评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

图3 基于建构主义的信息化教学设计模式一、分析教学目标教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。

建构主义指导下的学习同样要遵循这一基本原则。

基于建构主义的信息化教学设计中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。

分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。

教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。

在哲学上强调学习内容的自主建构，容易造成学习上的虚无主义。

我们知道，建构主义强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，但事物有其复杂的一面，也有起客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。

教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握...理解...），另外，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。

在确定教学内容后，进一步根据学科的特点，将教学内容分解为许多的知识点，可以按照加涅的学习内容分类方法，确定每个知识点内容的属性（事实、概念、技能、原理、问题解决等），然后进行学习内容（教学内容）与教学目标（学习水平）的分析，确定各知识点认知领域的教学目标（识记、理解、应用、分析、综合和评价）。

在描述教学目标时，通常可以先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目的，然后用可观察的行为作例子使这个目的具体化。

如平面几何课中有一个教学目的是“理解几何术语的能力”。

这是教学目标的一般陈述，旨在理解，但理解是一个内部心理过程，不能直接观察和测量，因此理解的标准不明确。

所以必须描述证明学生具有这种能力的行为例子，这样，理解变成可以操作的目的，不再是难以捉摸的东西了。

建构主义教学设计这种重整体、轻细化具体的教学目标的编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法）等就没有用了呢？并非如此，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。

在进行教学目标分析时，要区分学习目标与教学目标，允许不同学习者之间的多重目标；其次，分析教学目标还应尊重学习主题本身内在体系特征。

学习主题是由各级知识点组成。

知识点之间的关系有两类：上下位关系、并列关系。

这样总体上，学习主题呈现多层次的网状结构。

这种结构是分析教学目标的主要依据之一。

二、学习者特征分析以学为主的教学设计中学生是学习的主体是意义的主动建构者。

从哲学角度看学习者是内因，外界影响是外因，内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。

这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。

学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。

与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。

确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。

学习者的认知能力可以按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：识记、理解、应用、分析、综合、评价。

在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。

认知结构是指个体观念的全部内容与组织。

它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。

认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”分别指旧知识中对新知识其吸收固定作用的观念；新旧观念的异同点；起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。

在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。

三、学习内容特征分析学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，嵌人建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识，可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

四、设计学习任务建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的学习、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。

与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。

提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。

学习情景设计，有助于将问题置身于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。

学习任务是指对学习者要完成的具体学习活动的目标、内容、形式、操作流程和结果的描述。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动的、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：1．“任务”设计要有明确的目标要求教师要在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。

这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。

为学生解决问题提供不同的路径。

学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单，任务的活动内容应能引发学习者高级思维活动。

学习任务陈述时应该使学生明确任务所要达到的目标以及完成任务的一些基本要求。

2．“任务”的解决要具有可操作性信息化课堂是实践性非常强的学习。

对于知识与能力的培养，实际问题的解决，学生亲自动手实践远比听老师讲、看老师示范要有效得多。

教师创设了问题的真实情景，学生不仅要能发现问题，还要努力通过实践去把握真知、掌握方法。

因此，教师在设计学习任务时，要注意让学生能够通过自己的实践解决问题，要将大问题、大任务进行分解，以便于学生能够通过解决一个个子问题、完成一个个子任务，以逐步解决大问题、完成大任务。

3．“任务”设计要符合学生特点设计学习任务要符合学习者的特征，要在学生的最临近发展区，不能超越学习者知识能力太多。

表现在：第一，“问题”设计时要注意学生特点、知识接受能力的差异。

不同年龄段的学生，甚至同一年龄段的学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。

教师进行“问题”设计时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，遵循由浅入深、由表及里、循序渐进等原则。

对于新内容或一些有难度的“问题”，教师最好能提供一些启发性的方法或学习资源，便于学生自主学习。

实践证明，学生在完成一个与他们的实际生活与学习密切相关而且比较有趣的“问题”时，他们会非常专心致志，乐此不疲。

第二，“问题”设计要注意分散重点、难点。

学科知识和实践技能是一个逐步积累的过程。

“任务”设计时要考虑“任务”的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。

一般说来，每个“任务”中涉及的知识点不宜过多，最好不要有两个以上的重点、难点，过多会增加学生学习的难度；“任务”的规模宜小不宜大，规模过大，会偏离“任务驱动”的本意；前后“任务”之间能有一定的联系是比较理想的，但不要强求，否则也会加大难度。

任务是手段，便于学生学习、掌握有关的知识、思想和方法才是“任务驱动”的目的。

一般不提倡设计一个统领全局的“任务”，而是要注意由点到面，逐步介绍各知识点。

一开始先让学生有所了解，经过一段时间的熟悉以及相关知识的积累后，再深入理解，然后适时地加以概括和总结。

让学生对知识的理解、认识、运用有一个逐步深入的“螺旋式”上升过程。

第三，尽力体现以“学生为中心、教师为主导”的教学策略。

传统教学模式的主体是教师，教学时往往是教师讲学生听，学生被动地接受学习，这非常不利于调动学生的积极性。

在建构主义教学理论指导下的“任务驱动”教学法，要求师生改变传统的观念和角色。

学生在学习中起主导作用，教师在教学中起组织、引导、促进、控制、咨询的作用。

强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。

学生被看作知识建构过程的积极参与者，学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取学习材料来实现。

在信息技术与课程整合教学中，学生在教师的组织、引导下，用不同的方法完成活动“任务”，在这个过程中，学生的知识、思维、技能和情感得到锻炼和熏陶。

因此，教师进行“任务”设计时，要以“学生为中心”，设身处地地为学生着想。

4．“任务”设计要注重渗透方法，培养学生能力在“任务”设计时，要注意引导学生从各个方向去解决问题，用多种方法来解决同一个问题，防止思维的绝对化和僵硬化。

在教学过程中，培养学生产生大量疑问、不受固定模式约束的能力，还要鼓励学生学会大胆猜想、判断，并将其猜想作为逻辑推理的一种形式和发展学生创造力的一种重要手段，帮助学生克服思维定式。