翻译的课程模式与教学模式辨析_林记明

2009年4月第25卷　第2期外国语文F o r e i g n L a n g u a g e a n d L i t e r a t u r eA p r.,2009V o l.25　N o.2翻译的课程模式与教学模式辨析林记明1　穆　雷2(1.河北师范大学外国语学院,河北石家庄　050016;2.广东外语外贸大学高级翻译学院,广东广州　510420)提　要:从词源和发展的角度分析课程与教学的内涵,并结合当今国际课程理论的发展趋势,在大课程观的前提下揭示课程包含教学的上下位关系。

课程不仅包括“教育计划”、“预期结果”、“学生经验”等静态内容,还被看作是一段动态的整体教育实践进程。

课程模式是动态的发展模式,教学模式是课程模式中的一个子系统。

由此廓清翻译的课程模式与教学模式,为翻译教学基本理论研究奠定基础。

关键词:课程;教学;课程模式;教学模式中图分类号:H315.9 文献标识码:A 文章编号:1674-6414(2009)02-0115-05O nT r a n s l a t i o nC u r r i c u l u m Mo d e l a n dT e a c h i n g Mo d e lL I NJ i-m i n g　M UL e iA b s t r a c t:T h i s p a p e r a n a l y s e s t h e m e a n i n g s o f c u r r i c u l u ma n d t e a c h i n g f r o m p e r s p e c t i v e s o f e t y m o l o g y a n d e v o l u t i o n,a n d r e v e a l s t h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e n t h e mi n t h e c o n t e x t o f t h e d e v e l o p m e n t o f t h e c u r r e n t c u r r i c u l u mt h e o r y.C u r r i c u l u mi s n o w c o n s i d e r e dn o t o n l y a s“e d u c a t i o n p l a n”,“e x p e c t e d p r o s p e c t”,a n d“s t u d e n t e x p e r i e n c e”,b u t a l s o a s t h e w h o l e p r o c e s s o f ad y n a m i c e d u c a t i o n a l p r a c t i c e,t e a c h i n g i n c l u d e d i n s i d e.T h e r e f o r e,t h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e nc u r r i c u l u mm o d e l a n d t e a c h-i n g m o d e l i n t r a n s l a t i o ni s m a d e c l e a r,w h i c hi s t h e b a s i s f o r t h e f u t u r e r e s e a r c h o f b a s i c t h e o r i e s i n t r a n s l a t i o nt e a c h i n g. K e yw o r d s:c u r r i c u l u m;t e a c h i n g;c u r r i c u l u mm o d e l;t e a c h i n g m o d e l 一、引言在广东外语外贸大学高级翻译学院的一堂“翻译教学研究”课上,有同学在谈到“翻译教学模式”时,提到了某位学者的“翻译课程模式”。

讨论中出现的疑问是:“课程模式”是否就是“教学模式”?如果不是,二者有什么区别?我们认为,要澄清“课程模式”和“教学模式”,首先要澄清“课程”与“教学”这两个概念,以及二者之间的关系。

“课程”涵义复杂、歧义很多。

但要研究课程教学理论,必须对这一组概念的涵义有个基本认识。

二、课程与教学的内涵1.课程“课程”一词在我国始见于唐朝。

孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙,君子作之”一句注疏:“维护课程,必君子监之,乃依法制”(钟启泉,2003:227)。

南宋朱熹在《朱子全书·论学》中有“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作功夫”等句(陈侠,1989:12-13)。

在这里,“课程”指学习内容的安排次序和规定,即“学程”。

在西方,课程(c u r r i c u l u m)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H.S p e n s e r)的“什么知识最有价值”(1859)一文中,指“学习的进程(c o u r s e o f s t u d y)”,即“学程”。

可见,在“课程”最早出现的时候,中西概念的内涵是一样的。

近代,由于班级授课制的实行,特别是赫尔巴特学派“五段教学法”(丁念金,2007:531)的引入,人们开始关注教学的程序和阶段。

这时的“课程”包括“学程”和“教程”。

自20世纪70年代以来,课程的内涵获得了极大的丰富。

出现了从强调目标、计划到强调教学进程中教师和学生主体性的充分发挥,把目标、计划融合到课程实施的全过程中的趋势;从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的动态交互过程,开始把学生的经验和体验置于课程的核心,使学科知识成为学生的发展资源;学校教育中有计划、有组织实施的“显性课程(m a n i f e s t c u r r i c u l u m)”与学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度的“隐性课程(h i d d e nc u r r i c u l u m)”或“校外课程”进行互补与整合。

课程涵义的发展变化体现了教育理论和实践发展的现实需要。

结合国内外课程理论的最新发展,我们认为,课程是为实现一定的教育目标,旨在使学生获得身心全面发展的学科、活动和相应的学习情景、活动情景的统一。

课程的本质是一种动态的教育进程,它由课程规划、课程实施和课程评价三个阶段有机地联系在一起。

2.教学早在我国殷墟的甲骨文中,就出现了“教”和“学”。

如:“丁酉卜,其呼以多方小子小臣其教戒”。

“壬子卜,弗洒小求,学”。

“教学”连用最早出现在《书经·商书·说命下》:“惟斆(x i a o同`教')学办”(李方,2002:11)。

孔颖达的解释是:“上学为斆;下学者,学习也。

言教人乃是益己学之半115也。

”《学记》引用它作为“教学相长”的依据,说明教学是一种教者先学后教、教中有学的单方向活动。

也就是说,“教学”就是“学习”,通过教人而学,提高自己。

这是我国“教学”最早的语义(韩桂凤,2003:1)。

宋朝欧阳修为胡瑗先生所作墓表中有:“先生之徒最盛,其在湖州学,弟子来去常数百人,各以其经传相传授,其教学之法最备,行之数年,东南之士,莫不以仁义礼乐为学。

”(王策三,1985:86-87)这里的“教学”接近我们今天的涵义。

解放后,随着前苏联教育家凯洛夫的著作在我国的翻译介绍,教学内涵又有了变化。

教学过程一方面包括教师的活动(教),同时也包括学生的活动(学)。

教和学是同一过程的两个方面,不可分割地联系在一起。

该学说在中国产生了较为持久的影响。

在西方,“教学”由不同的英文词表示。

“教”是t e a c h i n g 和i n s t r u c t i o n;而“学”则是l e a r n i n g。

由于两者在意义上密不可分,所以在英语教育文献中经常见到二者的合成形式(t e a c h i n g-l e a r n i n g)。

英国教育学者史密斯(B.O.S m i t h)曾说:“教学这个词自古以来就同学习结下了不解之缘”(中央教育科学研究所比较教育研究室,1990:233-34)。

由此可见,现在对于“教学”的理解,中西观点基本一致。

我国教育学专著和教材对“教学”的一致意见是:“教学是教师在学校环境中,依据课程所规定的标准、内容和进程,对学生实施的有计划、有组织的教育活动。

”(刘要悟,1996: 10)我们认为,该意见客观界定了“教学”的内涵,下文提到的“教学”即采用此定义。

三、课程与教学的关系随着课程论和教学论研究的深化,课程与教学的关系逐渐派生出不同的观点。

有些学者认为课程论与教学论是两个独立的领域,应该把课程和教学分开来研究。

如美国心理学家和教育家布鲁纳(J.S.B r u n e r)(李方,2002:12)、美国课程论专家蔡斯(R.S.Z a i s)(1976:12)、美国学者坦纳夫妇(D a n-i e l T a n n e r＆L a u r e l N.T a n n e r)(1980:30)都持此观点。

另一种观点认为课程“指学校教育科目及各科教材,也就是教学内容”(李方,2002:13);课程是教学活动中的一个基本要素。

这种观点在中国和前苏联国家长期盛行。

第三种观点认为课程是实现教育目标的蓝图和规划,教学就是这种规划的具体实施过程。

也就是把教学看作是课程理论的组成部分。

其代表人物有美国现代课程理论奠基人泰勒(R.W.T y l e r)、美国教育哲学家哈利·布朗迪(H a r r y B r o u d y)和蔡斯。

这种观点在北美较为普遍。

英国著名课程论专家斯滕豪斯(L.S t e n-h o u s e)和瑞典的伦德格伦(U.L v a d g r e n)则认为课程和教学虽相对独立,但互相促进、互相依存、相辅相成。

我们认为,要讨论课程和教学的关系,一定要结合当今国际上课程理论的发展趋势。

20世纪以来,学者们深刻意识到了课程的本质在于“课程的研制过程”。

1991年出版的权威性的《国际课程百科全书》,专门把第三部分的标题列为“课程过程(p r o c e s s e s o f c u r r i c u l u m)”。

20世纪80年代中期以来中国的课程改革,尤其是教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)实施以来,我国的课程管理体制从“中央集权”型转变为中央、地方和学校的“三级课程管理”型。

也就是说,课程决策,既有全国性和地区性层面的课程编制者的决策,也有学校、班级层面的课程实施者(教师)的决策。