读佐藤学之感悟

读读佐藤学

佐藤学在《课程与教师》中指出，“教育研究者一般对于教师们的复杂工作的理解、对于课堂现象的复杂性的理解，是相当浅薄的”，尤其是对于“实践性问题的解决是软弱无力的”。他是这样勾画那些自以为是的“研究者”的，“愈是对教师指手画脚的研究者，教师的工作愈是被简单化的理解，支撑其指导与建议之根据的自己的研究愈是薄弱。令人啼笑皆非的是，这些研究者对于教育实践的复杂性与困难性的无知与自己的专业领域的理论的馄钝性，却恰恰愈是容易做出傲慢的建议与指导”。这不得不由我想起那些到处忽悠，到处给一线教师打棍子的“课改人”的嘴脸来。

在谈及当代教育的三种“改革构想类型”：国家主义的学校改革论、产业主义的改革论、进步主义的改革论时，他指出，以贝内特为代表的国家主义的学校改革的“学校的规范性与正统性是以国家观念的形成为核心的‘共同教养’与‘共同道德’的教育中所主张的”，他认为这种“主张是偏执的”，这样的“学校理想由于其极端保守主义的性质，可以说清晰地表明了现代学校制度的特色”。他指出，“20世纪改革的主导权，受产业主义思潮与运动的控制”，“在现代，得到‘有效学校’（effecctive school)运动的继承，其特征是把工业的产业与管理的远离引进学校的组织与运作，借以提升学校教育的‘效率’与‘效益’，这是一种工厂模式、企业模式的学校改革论”。呵呵，原来“高校课堂”的理论依据在这里！遗憾的是“高校课堂学”的发明者居然没有看到。他一针见血地指出，“这种模式构成了学校的基本框架，深深滴扎根于学校的日常生活”，“这种组织形态要求提高这种作业（学习）效率的技术（教学技术与学科）以及熟练的技术人员（教师）；要求评价、控制这种技术过程的行政体制”。在这样的改革中“是把教育比作为生产工程”，“在这里，儿童是‘原料’，作为‘教育目的’的、‘理想的成人’，是‘成品’，教师是‘作业员’。校长是‘厂长’，教委主任是‘公司董事长’”。“合理地、有效地组织‘原料’到‘成品’（理想的成人）的过程，是作为‘教育工程师’的教师的作用”。他进一步指出：“在学校行政追求‘效率化’的场合，一旦达成了具体步骤的民主化与制度的合理化，学校制度便摇身一变成为‘最优的一种制度’，（one best system)，其结果是，每一个局部的改良与民主化加剧了整个教育行政的官僚化”。事实正是这样：当下那些打着“高效课堂”

建设幌子的“课改领袖”，要不就是以民间的名义组建什么“联合体”，要么就是削尖脑袋钻营进官僚体制了。他指出，“学校改革运动并不咸鱼国家与产业要求的框架”，“要求摆脱国家主义与产业主义运动的学校改革运动也在20世纪的进步主义教育运动内部形成”。其中“要素主义学校联盟”的学校改革，“把过分复杂的学校功能限定在实质性的学习上；同时，紧缩臃肿化、官僚化的学校组织与结构并使之人性化；强化教师和学生的自律权限与人际关系，赋予学校以活力”。“要素主义学校联盟”揭示了“好学校”的五个条件：（1）师生们的“待遇”；（2）发表学习成果的机会；（3）没有威胁的人性化的高尚关系；（4）发挥学生创意与智慧的学习；（5）课程与学校组织的简要而灵活的结构。进步主义的学校“是一种‘学习经验’的课程。这种意义上的‘课程’源于‘传记’，也可以说是‘学习的传记’”。隐含了一下的意蕴：“教育的价值不在于习得预先准备好的教材内容和作为学习结果可测的学力，而是学习活动本身的价值”；“决定课程的主体是教师，课程编制的场所是学校与课堂”；“作为‘学习经验’的课程概念不仅含有有意识的教育功能，而且含有无意识的教育功能”。“把课程作为‘学习经验’的总体来理解，可以说为重新审视学习提供了契机：在宏观的社会、文化的广度上把握作为课堂的微观现象产生的学习”。他强调，“就进步主义的谱系来说，它的渊源在于杜威界定的学校概念——‘雏形的社会’”。基于这样的认识，他指出，“学校是人们共同学习的场所”，是“在家庭与社区之间”的。因为“学校生活并不等同于日常生活，学校同日常生活的沟通并不等于学校的振兴。学校应当作为文化体验——在日常生活中不能经验到的文化洗礼——的神圣场所加以重建；学校应当通过这种‘象征性经验’，构筑文化与社会的新关系，成为领悟、改造深深地之月着日常生活的文化据点。所谓‘文化洗礼’就是教师、学生、家长进入‘相互学习关系’通过这种‘象征性经验’为终身参与校外广泛的知性共同体的创造作好准备。它的前提就是，学校生活本身应当成为师生一起‘学习’、‘休息’、‘交流’的场所，亦即，扎根于日常生活的文化的享受与改造的场所”。一个也在读这本书的朋友说高效课堂这个概念，用佐藤学的观点来看，带有明显的19世纪工业时代的特色。在当下的教育坏境，高效课堂常常意味着以实用来确立教学目标，用效率来控制教育过程，以分数来评价教育结果。这种高效是观察课堂的一种价值观，但高效绝不是课堂的全部价值观。事实上，课堂很多的重

要的价值根本无法量化评判，甚至可以说越是重要的价值越是无法量化。比如，在课堂上，学生能否学会倾听，明白对方，互相对话，尊重多元的判断和价值。这种价值就不是用高效可以参照的，甚至是反高效的。但是倾听与理解，多元和对话，难道不是很重要的目标吗？但很明显，这和那种教学目整齐划一的高效课堂显然无法共存。个人觉得，当教师的必须明确，我们必须由知识的传授者，变成和学生个体生命的体验的对话和交流者。真正的教学就是这种交流和对话的持续。但由传递走向对话，就意味着必须思考如何看待封闭单一和控制的高效课堂观。有人要问，那么佐藤学主张怎样的课堂，佐藤学主张将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。他认为“反思性教学”“是针对情景的洞察（同情景对话）、文化涵义的发现、及其创造性建构（文化实践）的学习，是构筑个别关系与群体关系（社会实践）的沟通过程，是以活动过程的反省与经验的反思（实践性认识）诸原理为基础的实践样式。这种实践的形成基础是，师生之间的‘关系’、教材和贯穿于学习活动之中的文化‘意义关系’、构成这些活动之语脉的课堂的‘空间’与‘时间’，以及教师‘实践性学识’”。他强调“教学是在课堂中形成探究的实践，从这个意义上也是社会实践”。原来“教育即生活”，也包括学习生活的。他通过调查研究返现，资深教师的有如下的实践性思考特征：“（1）应对时刻变化的即兴思考；（2）对情景的积极的、感性而成熟的参与；（3）整合课堂现象理解中的多元视点；（4）问题的表象与解决中的语脉话的思考；（5）实践过程中的不断的问题构成与再构”。我比较感兴趣的是，佐藤学的文字中没有出现“名师”之类的概念，而只用“资深教师”意在表现怎样的价值取向呢？还有他觉得“资深教师”的第一个特征就是“应对时刻变化的即兴思考”，不就表明课堂是千变万化的吗？既然千变万化了，还有说明不变的包治百病的灵丹妙药吗？