教育心理学第四章 学习的联结理论
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• 儿童开箱取糖的实验
格思里的接近性条件作用说
• 基本观点 • 接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种 动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出 现时，那种动作也会随之发生。 • 学习是一次性完成的，要么完全学会，要么 完全学不会。
• 刺激情境：是由时刻在发生变化的大量刺激要素构 成的。有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些 刺激要素做出反应。 • 他的“刺激”特指刺激要素。
• 动物的学习是盲目的，无需以观念为媒介
– 动物的学习曲线是波动而缓慢的，不是直线下降 而速成的 – 动物有时完成某个动作数次之后，仍不能免于失 败
• 人的学习是有意识的
巴甫洛夫的经典性条件作用说
• 巴甫洛夫的经典实验
• 经典性条件作用的主要规律 – 条件作用的获得与消退 – 刺激泛化与分化 – 恐惧性条件作用 – 高级条件作用
• 赫尔发现，动物在没有驱力降低的情况下， 有时也会产生学习，并因此将内驱力降低改 为内驱力刺激（Sd）降低 • 多拉德和米勒的影响 • 谢菲尔德和洛比的影响
诱因动机
• 学习的基本动因除了驱力或驱力刺激外，还 有一个习得的动机来源，即诱因动机（K）Biblioteka Baidu• 克雷斯皮的实验，结论：强化量本身并不影 响学习或习惯的形成，强化量是通过某种动 机量来影响操作水平的。 • sEr=KxDxH
• 对“一次性学习与学习渐进性的矛盾”的解 释
• 对消退与遗忘的解释 • 消退是由于对原来的刺激形成了一种新的抑 制性反应。 • 遗忘是由于形成了抑制原有联结的新联结。 如果原先的学习不受干扰，遗忘就不会发生。
对奖励与惩罚的解释
• 奖励本身并不能起到加强行为的作用，奖励 仅仅是急剧地改变了有机体在反应发生之后 的整个刺激模式，从而保护了行为，使之不 至于对相同的刺激形成新的联结。 • 惩罚的重点不在于它引起的痛苦，而在于它 使个体作出的行为。 • 只有当惩罚满足以下两个条件时才能有效地 消退某种行为：
学习的联结理论
• 学习是通过条件作用，在刺激(S)和反应(R)之 间建立直接联结的过程。 • 强化在联结的建立中起着重要作用。 • 在S-R联结中，个体学到的是习惯。
桑代克的联结—试误说
桑代克的经典实验
• 桑代克用木条钉成的箱子里，有一能打开门 的脚踏板。当门开启后，猫即可逃出箱子， 并能得到箱子外的奖赏——鱼。 试验开始了。 一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地 乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打 开箱门，逃出箱子，得到了食物。 接着第二 次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次 重复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。 实验表明，猫的操作水平都是相对缓慢地、 逐渐地和连续不断地改进的。 • 结论：猫的学习是经过多次的试误，由刺激 情境与正确反应之间形成的联结所构成的。
试误说的学习定律
• 效果律。是指“凡是在一定的情境内引起满 意之感的动作，就会和那一情境发生联系， 其结果当这种情境再现时，这一动作就会比 以前更易于重现（满意律）反之，凡是在一 定的情境内引起不适之感的动作，就会与那 一情境发生分裂，其结果当这种情境再现， 这一动作就会比以前更难于再现（烦恼律）”
– 惩罚必须能引起与受惩罚的反应互不相容的反应， 而这种反应正是我们所需要的。 – 引起所需反应的刺激情境必须与引起受罚反应的 刺激情景具有一定数量的相同刺激要素。
对不良习惯消除的看法
• 基本原则：发现引起不良习惯的线索，并接 着以同样的线索实施一种与之不同的反应。 • 具体方法： • 阈限法：极其缓慢地引入条件刺激，使它不 至于引起有关的不良反应。 • 疲劳法：不断重复刺激线索，知道原先的不 良习惯完全疲劳为止；再呈现那个线索，使 它与新反应建立联结。 • 对抗性条件作用：使有关的不良习惯同某一 相矛盾的良性反应配对。 • 现代心理治疗学家继承和运用格思里的思想 和方法，提出了系统脱敏疗法。
• 程序教学 • 20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动。 • 是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学 的一种方法。 • 行为矫正：塑造良好行为；消退不良行为。
• 惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌 恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的 过程。 • 惩罚不同于消极强化。 • 惩罚不能使行为发生永久性的改变，只能暂时抑 制行为，而不能根除行为。 • 消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果 在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反 应在今后发生的概率将会降低。是一种无强化的 过程。 • 消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。
• 强化是一种操作，其作用在于增加同类反应 在将来发生的概率。 • 强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤销 能够增加反应发生的概率。 • 正强化（积极强化、阳性强化、给予奖励） • 积极强化在行为塑造中的重要作用。
• 负强化（消极强化、阴性强化、撤销惩罚）
– 逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时， 有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不 愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的 概率便增加。 – 回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即 将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某 种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出 现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率将 会增加。 – 比较两者的相同与不同
赫尔的内驱力降低说
• 赫尔学习理论的基本观点
• 有机体借助对环境的适应而生存。有机体对 环境的适应依靠两种S-R的联结。
– 神经组织中固定下来的不学而能的S-R联结 – 后天确立的、通过学习得来的S-R联结
• 学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需 要，使有机体与环境保持平衡。 • 需要、动机、内驱力的区别
习 惯
• 学习的基本成分是习惯。 • 习惯和驱力的区别：驱力是非常一般的、不 指向特定行为的，而习惯是非常具体的、表 明了特定刺激引发特定反应的倾向。 • “习惯是强化次数、强化量和强化延迟的函 数”后来更正为“习惯只取决于强化” • 习惯的形成是驱力降低的结果。（狗的“T” 字迷津实验）
内驱力刺激降低
内驱力降低
• 发生学习首先要有内驱力（D）。当有机体处 于需要状态时，会产生激活并导致行为的 “内驱力”。 • 内驱力的降低，需要强化。 • 通过一系列尝试，有机体形成了做出某种反 应的习惯（H） • 反应潜能(sEr)=内驱力(D)X习惯强度(H) • 不同需要产生不同驱力。不同来源的驱力， 其作用可能发生泛化。各种不同来源的驱力 也可以累积。
• 学习的实质在于形成习惯，学习的过程是形 成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的 过程。 • 无条件反应是非习得的反应，是行为的基本 元素； • 条件反应是学习得来的反应，是由于在学习 过程中，通过条件作用过程，把非习得的反 应组织起来而成的。 • 白鼠的学习过程
• 习惯形成所遵循的规律 – 频因律 – 近因律
联结—试误说的主要内容
• 学习的实质就是有机体形成“刺激”(S)与 “反应”(R)之间的联结。 “学习即联结，心 即是一个人的联结系统。” • 联结：某种情境仅能唤起某些反应，而不能 唤起其他反应的倾向。 • 人的学习即人类本性及行为的改变。 • “试误说”：学习的过程是一种渐进的尝试 错误的过程。在这个过程中，无关的错误的 反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。
• 反应（行动反应）：由一系列肌肉动作构成的动作 复合体。 • 动作反应：个别的肌肉动作。 • 他的“反应”特指动作反应。
• 学习是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。
对练习和学习的渐进性的解释
• 个体在现实生活中出现新行为，表明机体形 成了一个新的联结，发生了新的学习。
– 学习律（接近性条件作用说）：有机体在某种刺 激条件下最后作出的反应，是他以后在遇到这种 刺激时最有可能做出的反应。
斯金纳的操作性条件作用说
• 斯金纳的经典实验
– 有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间 的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应 发生的概率。 – 学习实质是一种反应概率的变化，而强化是增强 反应概率的手段。
• 行为分类
– 应答行为（引发反应）：由特定刺激所引起的不 随意的反射性反应。 – 操作行为（自发反应）：有机体自发做出的随意 反应。
试误说的学习定律
• 练习律。指学习要经过反复的练习。
– 应用律是指一个联结的使用（练习），会增加这 个联结的力量； – 失用律是指一个联结的失用（不练习），会减弱 这个联结的力量或使之遗忘。
• 准备律。联结的增强和削弱取决于学习者的 心理调节和心理准备。
– “当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任 何干扰，就会引起满意之感。” – “当一传导单位准备好传导时，不得传导就会引 起烦恼之感。” – “当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会 引起烦恼之感。”
华生的刺激—反应说
华生的行为主义观点
• 心理学的研究应严格限于可观察到的行为。 • 组成行为的基本单元是刺激—反应。 – 刺激指的是外界环境中的任何东西以及各 组织所起的种种变化。 – 反应指的是有机体所做的任何动作。 – 刺激与反应之间的联系是直接的，不存在 心理、意识的中介
刺激—反应说的基本观点
格思里的接近性条件作用说
• 基本观点 • 接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种 动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出 现时，那种动作也会随之发生。 • 学习是一次性完成的，要么完全学会，要么 完全学不会。
• 刺激情境：是由时刻在发生变化的大量刺激要素构 成的。有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些 刺激要素做出反应。 • 他的“刺激”特指刺激要素。
• 动物的学习是盲目的，无需以观念为媒介
– 动物的学习曲线是波动而缓慢的，不是直线下降 而速成的 – 动物有时完成某个动作数次之后，仍不能免于失 败
• 人的学习是有意识的
巴甫洛夫的经典性条件作用说
• 巴甫洛夫的经典实验
• 经典性条件作用的主要规律 – 条件作用的获得与消退 – 刺激泛化与分化 – 恐惧性条件作用 – 高级条件作用
• 赫尔发现，动物在没有驱力降低的情况下， 有时也会产生学习，并因此将内驱力降低改 为内驱力刺激（Sd）降低 • 多拉德和米勒的影响 • 谢菲尔德和洛比的影响
诱因动机
• 学习的基本动因除了驱力或驱力刺激外，还 有一个习得的动机来源，即诱因动机（K）Biblioteka Baidu• 克雷斯皮的实验，结论：强化量本身并不影 响学习或习惯的形成，强化量是通过某种动 机量来影响操作水平的。 • sEr=KxDxH
• 对“一次性学习与学习渐进性的矛盾”的解 释
• 对消退与遗忘的解释 • 消退是由于对原来的刺激形成了一种新的抑 制性反应。 • 遗忘是由于形成了抑制原有联结的新联结。 如果原先的学习不受干扰，遗忘就不会发生。
对奖励与惩罚的解释
• 奖励本身并不能起到加强行为的作用，奖励 仅仅是急剧地改变了有机体在反应发生之后 的整个刺激模式，从而保护了行为，使之不 至于对相同的刺激形成新的联结。 • 惩罚的重点不在于它引起的痛苦，而在于它 使个体作出的行为。 • 只有当惩罚满足以下两个条件时才能有效地 消退某种行为：
学习的联结理论
• 学习是通过条件作用，在刺激(S)和反应(R)之 间建立直接联结的过程。 • 强化在联结的建立中起着重要作用。 • 在S-R联结中，个体学到的是习惯。
桑代克的联结—试误说
桑代克的经典实验
• 桑代克用木条钉成的箱子里，有一能打开门 的脚踏板。当门开启后，猫即可逃出箱子， 并能得到箱子外的奖赏——鱼。 试验开始了。 一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地 乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打 开箱门，逃出箱子，得到了食物。 接着第二 次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次 重复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。 实验表明，猫的操作水平都是相对缓慢地、 逐渐地和连续不断地改进的。 • 结论：猫的学习是经过多次的试误，由刺激 情境与正确反应之间形成的联结所构成的。
试误说的学习定律
• 效果律。是指“凡是在一定的情境内引起满 意之感的动作，就会和那一情境发生联系， 其结果当这种情境再现时，这一动作就会比 以前更易于重现（满意律）反之，凡是在一 定的情境内引起不适之感的动作，就会与那 一情境发生分裂，其结果当这种情境再现， 这一动作就会比以前更难于再现（烦恼律）”
– 惩罚必须能引起与受惩罚的反应互不相容的反应， 而这种反应正是我们所需要的。 – 引起所需反应的刺激情境必须与引起受罚反应的 刺激情景具有一定数量的相同刺激要素。
对不良习惯消除的看法
• 基本原则：发现引起不良习惯的线索，并接 着以同样的线索实施一种与之不同的反应。 • 具体方法： • 阈限法：极其缓慢地引入条件刺激，使它不 至于引起有关的不良反应。 • 疲劳法：不断重复刺激线索，知道原先的不 良习惯完全疲劳为止；再呈现那个线索，使 它与新反应建立联结。 • 对抗性条件作用：使有关的不良习惯同某一 相矛盾的良性反应配对。 • 现代心理治疗学家继承和运用格思里的思想 和方法，提出了系统脱敏疗法。
• 程序教学 • 20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动。 • 是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学 的一种方法。 • 行为矫正：塑造良好行为；消退不良行为。
• 惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌 恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的 过程。 • 惩罚不同于消极强化。 • 惩罚不能使行为发生永久性的改变，只能暂时抑 制行为，而不能根除行为。 • 消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果 在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反 应在今后发生的概率将会降低。是一种无强化的 过程。 • 消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。
• 强化是一种操作，其作用在于增加同类反应 在将来发生的概率。 • 强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤销 能够增加反应发生的概率。 • 正强化（积极强化、阳性强化、给予奖励） • 积极强化在行为塑造中的重要作用。
• 负强化（消极强化、阴性强化、撤销惩罚）
– 逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时， 有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不 愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的 概率便增加。 – 回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即 将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某 种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出 现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率将 会增加。 – 比较两者的相同与不同
赫尔的内驱力降低说
• 赫尔学习理论的基本观点
• 有机体借助对环境的适应而生存。有机体对 环境的适应依靠两种S-R的联结。
– 神经组织中固定下来的不学而能的S-R联结 – 后天确立的、通过学习得来的S-R联结
• 学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需 要，使有机体与环境保持平衡。 • 需要、动机、内驱力的区别
习 惯
• 学习的基本成分是习惯。 • 习惯和驱力的区别：驱力是非常一般的、不 指向特定行为的，而习惯是非常具体的、表 明了特定刺激引发特定反应的倾向。 • “习惯是强化次数、强化量和强化延迟的函 数”后来更正为“习惯只取决于强化” • 习惯的形成是驱力降低的结果。（狗的“T” 字迷津实验）
内驱力刺激降低
内驱力降低
• 发生学习首先要有内驱力（D）。当有机体处 于需要状态时，会产生激活并导致行为的 “内驱力”。 • 内驱力的降低，需要强化。 • 通过一系列尝试，有机体形成了做出某种反 应的习惯（H） • 反应潜能(sEr)=内驱力(D)X习惯强度(H) • 不同需要产生不同驱力。不同来源的驱力， 其作用可能发生泛化。各种不同来源的驱力 也可以累积。
• 学习的实质在于形成习惯，学习的过程是形 成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的 过程。 • 无条件反应是非习得的反应，是行为的基本 元素； • 条件反应是学习得来的反应，是由于在学习 过程中，通过条件作用过程，把非习得的反 应组织起来而成的。 • 白鼠的学习过程
• 习惯形成所遵循的规律 – 频因律 – 近因律
联结—试误说的主要内容
• 学习的实质就是有机体形成“刺激”(S)与 “反应”(R)之间的联结。 “学习即联结，心 即是一个人的联结系统。” • 联结：某种情境仅能唤起某些反应，而不能 唤起其他反应的倾向。 • 人的学习即人类本性及行为的改变。 • “试误说”：学习的过程是一种渐进的尝试 错误的过程。在这个过程中，无关的错误的 反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。
• 反应（行动反应）：由一系列肌肉动作构成的动作 复合体。 • 动作反应：个别的肌肉动作。 • 他的“反应”特指动作反应。
• 学习是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。
对练习和学习的渐进性的解释
• 个体在现实生活中出现新行为，表明机体形 成了一个新的联结，发生了新的学习。
– 学习律（接近性条件作用说）：有机体在某种刺 激条件下最后作出的反应，是他以后在遇到这种 刺激时最有可能做出的反应。
斯金纳的操作性条件作用说
• 斯金纳的经典实验
– 有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间 的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应 发生的概率。 – 学习实质是一种反应概率的变化，而强化是增强 反应概率的手段。
• 行为分类
– 应答行为（引发反应）：由特定刺激所引起的不 随意的反射性反应。 – 操作行为（自发反应）：有机体自发做出的随意 反应。
试误说的学习定律
• 练习律。指学习要经过反复的练习。
– 应用律是指一个联结的使用（练习），会增加这 个联结的力量； – 失用律是指一个联结的失用（不练习），会减弱 这个联结的力量或使之遗忘。
• 准备律。联结的增强和削弱取决于学习者的 心理调节和心理准备。
– “当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任 何干扰，就会引起满意之感。” – “当一传导单位准备好传导时，不得传导就会引 起烦恼之感。” – “当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会 引起烦恼之感。”
华生的刺激—反应说
华生的行为主义观点
• 心理学的研究应严格限于可观察到的行为。 • 组成行为的基本单元是刺激—反应。 – 刺激指的是外界环境中的任何东西以及各 组织所起的种种变化。 – 反应指的是有机体所做的任何动作。 – 刺激与反应之间的联系是直接的，不存在 心理、意识的中介
刺激—反应说的基本观点