澳大利亚幼教理念对我国幼儿园教育实践的启示(2)完整篇.doc

程中,形成不同的人生体验,养成良好的人格
与个性。

以上三个方面是紧密相连的,儿童只有体验到良好的“存在感”，才能产生归属感与安全感。

儿童感受、体验到此时此刻的“我”，是产生归属感的基础，儿童有了归属感,反过来又能促进儿童更好地体验“存在感”，二者是相互促进的。

“归属”与“存在”同时又是儿童“形成”的基础，儿童在不断变化的生活中，通过与周围环境相互作用,获得一定人生体验,而形成现在的“我”,也指向将来的“我”。

这三个方面的发展，关键是良好关系的建立，良好的亲子关系和同伴关系是儿童从事各种学习活动的精神保障。

当儿童与父母建立安全的依恋关系,他们就会更有自信和能力去探索周围世界。

在童年早期环境中，儿童觉得有安全感时,积极地与他人互动，并逐渐承担更多的责任，最终促进其身心全面协调发展。

二、澳大利亚幼教课程框架对我国儿童园教育实践的启示
澳大利亚儿童早期教育主要有Birthto5years(0—5岁早期教育）和FormalSchooling(正式学校教育），其中，0—5岁儿童早期教育主要有Longdaycare(全日托）和Familydaycare(家庭日托)两种形式。

莫林妲老师给我们介绍澳大利亚第一个适用于0—5岁儿童的国家课程框架,课程框架的理念具体体现在国家课程大纲中的五大教学目标之中，即Identity本体感），connections(联系），wellbeing(幸福感），involvedlearners(参与式学习者），communicators(交流者）。

这对我国幼儿园教育具有一定的借鉴与启示：
(一）儿童园教育应关注儿童的本体感
在澳大利亚第一个适用于0—5岁儿童的国家课程框架引领之下的首要教学目标是发展幼儿的本体感,就是让感到安全、受保护和有依靠，帮助幼儿建立自主、自信、了解自我,形成良好的自我认同感,学会幼儿与他人友好相处。

拥有良好本体感的儿童，他们则产生强烈的归属感，归属是充实生活的基础。

然而，我国儿童园教育实践中更多地倾向培养儿童的智力发展,而忽略了儿童对自我的认识和探索。

教师将更多的精力集中在儿童对周围环境中知识与信息的获得，而相对忽略对儿童本体感的建立。

儿童因与家庭、社会、文化和地方的关系而产生归属感，关系在本体感与归属感的建立中起着关键作用。

作为儿童园教师，应亲切地对待儿童,让他们感受到周围的成人是可亲、可近、可信赖的，感受到家庭和儿童园是温暖的。

教师和家长应鼓励儿童大胆地参加集体活动,在与他人的交往中,认识自己、认识自己与他人的关系，从而形成良好的本体感。

(二）儿童园教育应重视儿童当下生活的意义
澳大利亚的教学目标中强调儿童要有强烈的幸福感，这里的幸福感包含身心两方面，即儿童的身体健康，对周围和自身感到幸福满意和自信，能够自由探索，具有主人翁意识。

澳大利亚0—5岁儿童国家课程框中强调儿童幸福感，应该引起我国儿童园教师的思考。

幸福是我们每个人都在追求的目标，幸福是我们的人生财富，拥有幸福感的人,他的生活一定是
充实和快乐的。

我们成人都在追求幸福，却忽略了儿童的幸福。

在儿童园教育实践中，我们每每能够发现为了不上儿童园而向家长撒谎的儿童，为了不上儿童园而和家长闹情绪的儿童。

这些现象应该引起我们的反思，我们的儿童为什么不喜欢上儿童园？那一定是在儿童园不开心、不快乐,也就是说他们在儿童园缺乏幸福感。

我国大部分儿童园教师接受了先进教育理念的洗礼,但是仍有一部分教师深受我国传统文化中类似“学而优则仕”观念的工具理性思维的影响，他们始终认为儿童园是为儿童的将来生活做准备，儿童的学习始终指向未来，而忽略儿童对当下生活的体验与感受。

我国目前儿童园教育“小学化”现象、儿童园教育内容脱离其实际生活、儿童园实际教育教学中采用简单而直接灌输方式，其实是儿童园教育缺乏对儿童当下生活关注的集中体现。

每个人的童年只有一次，童年的时间是有限而有其独特价值的时期，童年应是充满游戏和乐趣的阶段。

在《儿童园教育指导纲要(试行)》的总则部分，明确提出“儿童园应为儿童提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。

”儿童园课程应源于儿童生活、根植于儿童生活。

只有来源于儿童实际生活的课程,才是儿童真正感兴趣、能接受的内容,儿童才能真正参与、全身心投入其中。

(三）让儿童成为活动的真主人
澳大利亚0—5岁儿童国家课程框架的教学目标中有让儿童称为involvedlearners(参与式学习者）和connnunicators(交流者），在这里充分地认识到儿童是学习的主人。

其实，自从西方
建构主义思想在我国的传播,这对我国教育产生了广泛而深远的影响,儿童园教育也深受建构主义思想的影响。

建构主义认为，个体的学习是在与外界环境互动过程中积极主动建构对世界的意义，知识是动态的而不是静态的，个体在学习过程中的积极主动性是知识获得的关键。

这些观点对我们知识观、学习观以及儿童观和教育观都产生了巨大影响，儿童是学习的主人，儿童是具有强大学习和发展能力的探索者，而不是知识的被动吸收者，更不是可以任意塞人知识与技能的容器。

活动是连接儿童与外界环境的中介,儿童是在活动中与周围环境相互作用，我们应该尊重儿童的活动主体性。

然而，在儿童园教育实践中,我们的孩子往往成为教师命令的执行者，是教师意愿的追随者，儿童在活动中迷失了自我。

究其根源，其实是影响我们教育实践的儿童观和教育观，先进的儿童观和教育观能不能落实到教育实践中来，主要取决于教师显性的教育理念能否转化为缄默的专业素养。

我们不能把已“掌握”的儿童观当成呆板的知识存放在我们的大脑里，而是应该与原有的缄默知识相互作用，以澄清、改善原来的缄默知识,将学习的教育理念转化为能够支配我们教育行为的缄默观念。

这样才能真正做到尊重孩子是活动的真主人，将活动的主动权还给孩子。

(四）儿童园教师应树立多元化和包容性思想
幼儿园教育质量关键在于教师，教师的理念是教育行为的向导，培养幼儿本体感，幼儿幸福感、尊重幼儿主体性，关键在于教师的理念。

我们的世界是多样化的世界，不同的人、不同的事与不同
的物构建了世界之精彩。

我们每个人都带着原初的先验的本能来到这个世界,每个人都来自世界不同的角落，都是不同于他人的独立个体,我们每个人的独特之处构成了世界的多元化。

成人的世界是多元化的，儿童的世界也是一样的道理。

每个儿童都来自于不同的家庭背景，他们是带着一定的知识经验走进儿童园，他们每个人的个性、学习方式与能力、与他人交往方式、学习需要等都是不同于他人的独立个体,有些儿童善于合作,有些儿童具有攻击性，有些儿童身心健全，有些儿童身体残疾等,他们构成了儿童世界的多元化。

，
作为影响他们生命最初阶段的儿童园教师,面对儿童教育的多元化，应该具有包容性的思想。

首先,儿童园教师应该树立儿童发展的整体观:一方面,让所有的儿童都能成功并感到受重视，我们应接纳每一位儿童，我们应满足儿童的不同需求；对于有特殊需求的儿童,我们应该尽力提供帮助。

被排斥在朋友圈之外还是被包含在朋友圈之内对儿童来说具有重要意义，作为儿童园教师，应该帮助儿童建立良好的师幼关系和同伴关系。

另一方面，每个儿童的发展应该是全面的，在尊重儿童个体差异的基础上应关注每个儿童身心发展的整体性，对儿童实施体智德美等方面潜移默化的影响和教育，促进儿童身心全面和谐发展。

其次,教师应树立因材施教的教育观。

每个孩子都是世界上独一无二的个体,他们有自己的知识经验，有自己的认知方式与能力’有自己独特的个性等等,面对儿童的多样性，我们应该尊重儿童的个体差异,帮助每个儿童在原有发展水平的基础上获得最大的发展。

最后，儿童园教师应该具有创造性,具有随时能应对富有挑战性的教育情景。

我们儿童园教师面对生动活泼、富于变化的儿童，这些无不对儿童教师提出创造性思维和随机应变、灵活处理
教育情景的要求。

澳大利亚的幼教课程框架对我国儿童园教育实践提供了一个反思的契机，尤其是对儿童园教师日常教育教学行为提供了一个自我反思的视角。

本文结合我国儿童园教学实践，仅从儿童的发展需要、儿童在活动中的地位和教师应树立的新教育观念等几个方面对儿童园教师教育理念和实践层面提出几点新的要求与策略。

程中,形成不同的人生体验,养成良好的人格
与个性。

以上三个方面是紧密相连的,儿童只有体验到良好的“存在感”，才能产生归属感与安全感。

儿童感受、体验到此时此刻的“我”，是产生归属感的基础，儿童有了归属感,反过来又能促进儿童更好地体验“存在感”，二者是相互促进的。

“归属”与“存在”同时又是儿童“形成”的基础，儿童在不断变化的生活中，通过与周围环境相互作用,获得一定人生体验,而形成现在的“我”,也指向将来的“我”。

这三个方面的发展，关键是良好关系的建立，良好的亲子关系和同伴关系是儿童从事各种学习活动的精神保障。

当儿童与父母建立安全的依恋关系,他们就会更有自信和能力去探索周围世界。

在童年早期环境中，儿童觉得有安全感时,积极地与他人互动，并逐渐承担更多的责任，最终促进其身心全
面协调发展。

二、澳大利亚幼教课程框架对我国儿童园教育实践的启示
澳大利亚儿童早期教育主要有Birthto5years(0—5岁早期教育）和FormalSchooling(正式学校教育），其中，0—5岁儿童早期教育主要有Longdaycare(全日托）和Familydaycare(家庭日托)两种形式。

莫林妲老师给我们介绍澳大利亚第一个适用于0—5岁儿童的国家课程框架,课程框架的理念具体体现在国家课程大纲中的五大教学目标之中，即Identity本体感），connections(联系），wellbeing(幸福感），involvedlearners(参与式学习者），communicators(交流者）。

这对我国幼儿园教育具有一定的借鉴与启示：
(一）儿童园教育应关注儿童的本体感
在澳大利亚第一个适用于0—5岁儿童的国家课程框架引领之下的首要教学目标是发展幼儿的本体感,就是让感到安全、受保护和有依靠，帮助幼儿建立自主、自信、了解自我,形成良好的自我认同感,学会幼儿与他人友好相处。

拥有良好本体感的儿童，他们则产生强烈的归属感，归属是充实生活的基础。

然而，我国儿童园教育实践中更多地倾向培养儿童的智力发展,而忽略了儿童对自我的认识和探索。

教师将更多的精力集中在儿童对周围环境中知识与信息的获得，而相对忽略对儿童本体感的建立。

儿童因与家庭、社会、文化和地方的关系而产生归属感，关系在本体感与归属感的建立中起着关键作用。

作为儿童园教
师，应亲切地对待儿童,让他们感受到周围的成人是可亲、可近、可信赖的，感受到家庭和儿童园是温暖的。

教师和家长应鼓励儿童大胆地参加集体活动,在与他人的交往中,认识自己、认识自己与他人的关系，从而形成良好的本体感。

(二）儿童园教育应重视儿童当下生活的意义
澳大利亚的教学目标中强调儿童要有强烈的幸福感，这里的幸福感包含身心两方面，即儿童的身体健康，对周围和自身感到幸福满意和自信，能够自由探索，具有主人翁意识。

澳大利亚0—5岁儿童国家课程框中强调儿童幸福感，应该引起我国儿童园教师的思考。

幸福是我们每个人都在追求的目标，幸福是我们的人生财富，拥有幸福感的人,他的生活一定是充实和快乐的。

我们成人都在追求幸福，却忽略了儿童的幸福。

在儿童园教育实践中，我们每每能够发现为了不上儿童园而向家长撒谎的儿童，为了不上儿童园而和家长闹情绪的儿童。

这些现象应该引起我们的反思，我们的儿童为什么不喜欢上儿童园？那一定是在儿童园不开心、不快乐,也就是说他们在儿童园缺乏幸福感。

我国大部分儿童园教师接受了先进教育理念的洗礼,但是仍有一部分教师深受我国传统文化中类似“学而优则仕”观念的工具理性思维的影响，他们始终认为儿童园是为儿童的将来生活做准备，儿童的学习始终指向未来，而忽略儿童对当下生活的体验与感受。

我国目前儿童园教育“小学化”现象、儿童园教育内容脱离其实际生活、儿童园实际教育教学中采用简单而直接灌输方式，其实是儿童园教育缺乏对儿童当下生活关注的集中体现。

每个人的童年只有一次，童年的时间是有限而有其独特价值的时期，童年应是充满游戏和乐趣的阶段。

在《儿童园教育指导纲要(试行)》的总则部分，明确提出“儿童园应为儿童提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。

”儿童园课程应源于儿童生活、根植于儿童生活。

只有来源于儿童实际生活的课程,才是儿童真正感兴趣、能接受的内容,儿童才能真正参与、全身心投入其中。

(三）让儿童成为活动的真主人
澳大利亚0—5岁儿童国家课程框架的教学目标中有让儿童称为involvedlearners(参与式学习者）和connnunicators(交流者），在这里充分地认识到儿童是学习的主人。

其实，自从西方建构主义思想在我国的传播,这对我国教育产生了广泛而深远的影响,儿童园教育也深受建构主义思想的影响。

建构主义认为，个体的学习是在与外界环境互动过程中积极主动建构对世界的意义，知识是动态的而不是静态的，个体在学习过程中的积极主动性是知识获得的关键。

这些观点对我们知识观、学习观以及儿童观和教育观都产生了巨大影响，儿童是学习的主人，儿童是具有强大学习和发展能力的探索者，而不是知识的被动吸收者，更不是可以任意塞人知识与技能的容器。

活动是连接儿童与外界环境的中介,儿童是在活动中与周围环境相互作用，我们应该尊重儿童的活动主体性。

然而，在儿童园教育实践中,我们的孩子往往成为教师命令的执行者，是教师意愿的追随者，儿童在活动中迷失了自我。

究其根源，其实是影响我们教育实践的儿童观和教育观，先进的儿童观和教育观能不能落实到教育实践中来，主要取决于教师显性
的教育理念能否转化为缄默的专业素养。

我们不能把已“掌握”的儿童观当成呆板的知识存放在我们的大脑里，而是应该与原有的缄默知识相互作用，以澄清、改善原来的缄默知识,将学习的教育理念转化为能够支配我们教育行为的缄默观念。

这样才能真正做到尊重孩子是活动的真主人，将活动的主动权还给孩子。

(四）儿童园教师应树立多元化和包容性思想
幼儿园教育质量关键在于教师，教师的理念是教育行为的向导，培养幼儿本体感，幼儿幸福感、尊重幼儿主体性，关键在于教师的理念。

我们的世界是多样化的世界，不同的人、不同的事与不同的物构建了世界之精彩。

我们每个人都带着原初的先验的本能来到这个世界,每个人都来自世界不同的角落，都是不同于他人的独立个体,我们每个人的独特之处构成了世界的多元化。

成人的世界是多元化的，儿童的世界也是一样的道理。

每个儿童都来自于不同的家庭背景，他们是带着一定的知识经验走进儿童园，他们每个人的个性、学习方式与能力、与他人交往方式、学习需要等都是不同于他人的独立个体,有些儿童善于合作,有些儿童具有攻击性，有些儿童身心健全，有些儿童身体残疾等,他们构成了儿童世界的多元化。

，
作为影响他们生命最初阶段的儿童园教师,面对儿童教育的多元化，应该具有包容性的思想。

首先,儿童园教师应该树立儿童发展的整体观:一方面,让所有的儿童都能成功并感到受重视，我们应接纳每一位儿童，我们应满足儿童的不同需求；对于有特殊需求的儿童,我们应该尽力提供帮助。

被排斥在朋友圈之
外还是被包含在朋友圈之内对儿童来说具有重要意义，作为儿童园教师，应该帮助儿童建立良好的师幼关系和同伴关系。

另一方面，每个儿童的发展应该是全面的，在尊重儿童个体差异的基础上应关注每个儿童身心发展的整体性，对儿童实施体智德美等方面潜移默化的影响和教育，促进儿童身心全面和谐发展。

其次,教师应树立因材施教的教育观。

每个孩子都是世界上独一无二的个体,他们有自己的知识经验，有自己的认知方式与能力’有自己独特的个性等等,面对儿童的多样性，我们应该尊重儿童的个体差异,帮助每个儿童在原有发展水平的基础上获得最大的发展。

最后，儿童园教师应该具有创造性,具有随时能应对富有挑战性的教育情景。

我们儿童园教师面对生动活泼、富于变化的儿童，这些无不对儿童教师提出创造性思维和随机应变、灵活处理教育情景的要求。

澳大利亚的幼教课程框架对我国儿童园教育实践提供了一个反思的契机，尤其是对儿童园教师日常教育教学行为提供了一个自我反思的视角。

本文结合我国儿童园教学实践，仅从儿童的发展需要、儿童在活动中的地位和教师应树立的新教育观念等几个方面对儿童园教师教育理念和实践层面提出几点新的要求与策略。