情感_情境教育理论构建的命脉_李吉林

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李吉林情境教学的情感教育价值

量，使人的情感得以健康发展和升华。过去人们对李吉林创造的语文情境教学多从认知教育的视角来研究，
诱发情感。实现情感态度价
值观的生成
科同情并关注他命运的情绪，有了对
扬科的同情与关注的情绪，才能进一
学生是鲜活的生命个体，其内心蕴聚着丰富的情感能量，这种情感能量在特定教学环境的熏陶下释放Ｈ来｛将有助于情感态度和价值观的生成。
步产生爱，也才能产生对黑暗制度的
恨，这样的思想感情渗透于学生的内心，是培养学生爱憎是非情感的过程，这一过程又是使学生形成正确的
情感态度价值观的有效途径。因此，李老师在情境教学过程中注重诱发学
育的视角也就是美育的视角来观照李吉林老师的情境教学，对提高学生的
的共鸣，使学生审美感受的愉悦进一
景色虽然怡人，但给予学生精神的愉
悦更离不开情感的注入，加上李老再师对学生进行的引导性观察，使学生愿意对这些新鲜的事物持续地注意，
李吉林情境教学的情感教育价值
●杨彤彤
著名特级教师李吉林创造的语文情境教学，是充分利用形象，创设典
型情景，激起学生的学习情绪，把认
通过创设情境，挖掘文本中的审美情中 “ 淡黄色的头发直披到闪闪发光的
感，以情引情，以情优教；情感教育
的过程就是要实现使学生建立审美情感的过程。李吉林老师的情境教学善
课。我们可以看ｍ，李老师的教学，
课时充分重视课文情景交融、以景
是做了上述努力的结果，亮点在于她
以导游的身份范读全文，把课文所表

读《李吉林与情境教育》有感

读《李吉林与情境教育》有感我选了《李吉林与情境教育》来读，并不是想盲从名师，而是想使自己在教学中又更大的进步，在小图书馆偶然发现了介绍李吉林老师的文章，也对她所创立的情境教育还没有更深认识，所以怀着对知识的渴望,带着对李吉林老师的欣赏与敬仰之情来阅读此书的。

而读完这本李老师自己编写的专著，在了解了她曲折的人生经历和成长过程，以及她对教育事业的不懈追求之后，我能够真切地感受李老师的人格魅力和诗意人生。

穿越李老师二十多年来走过的激情燃烧的岁月，你会深深地被李老师在教育改革之路上艰苦跋涉、勇攀高峰的智者风范所折服，惊叹于李老师在不懈的追求探索、实践创造中迸发的四射激情，也会铭记李老师那颗为了心灵的寄托而焕发的永不褪色的可贵童心。

《李吉林与情境教育》浓缩了李吉林老师二十年在教育征途上艰苦求索的心血历程，这部充满诗意的作品，李老师整个教育事业和生命旅程相依相伴的。

读完此书，感动、佩服之情溢于言表。

在李老师的眼中，孩子们就好比羽翼未丰的小鸟，他们人虽小却心存高远，他们渴望插上一对坚硬的翅膀，飞过小河，飞过大树，飞过高山，飞向高高的蓝天……儿童，成了李老师心灵的牵挂和寄托。

为了儿童的发展，李老师开始了情境教育的探索。

李老师开创的情境教学，总是那么形真、情切、意远、理寓其中，学习对孩子们来说是那样的轻松、愉悦，课堂成了孩子们灵性自由舒展的空间。

岁月的流逝，流不走、也冲不淡李老师那颗律动的童心。

在同行的眼里，李老师是一个长大的孩子，她和孩子们一起在校园里嬉戏玩耍，一起去野外踏青，一起去草地上摘野花、捉蝴蝶，校园内外，到处留下了她和孩子们的身影。

童心永驻心间，李老师用童心去感受童心，用童心去感染童心，用最美的歌喉鸣唱着心中理想的教育之歌。

与李老师相比，我们最欠缺的或许就是对孩子历久不变的真爱和永不泯灭的童心。

从《李吉林与情境教育》中，我们不仅能感受到李老师精深的学术造诣，还能感受到李老师丰富的人性和宽广的胸怀。

她为了身边年轻人的茁壮成长，为了开辟教育的美好明天，李老师在繁忙的工作之余，毅然承担起了培养青年教师的重任。

情境意涵、特征与建构李吉林的情境观探析

情境意涵、特征与建构李吉林的情境观探析一、本文概述本文旨在深入探析李吉林的情境观，通过对其情境意涵、特征以及建构方式的全面梳理和解读，揭示李吉林情境观的理论内涵和实践价值。

文章首先概述了李吉林情境观的基本理念，包括情境与认知、情感、行为的密切关系，以及情境在个体发展和社会适应中的重要作用。

接着，文章从多个维度分析了李吉林情境观的特征，包括情境的多元性、动态性、互动性和建构性，并探讨了这些特征如何影响个体的认知、情感和行为发展。

在此基础上，文章进一步探讨了李吉林情境观的建构方式，包括情境创设、情境体验、情境反思等关键环节，以及这些环节如何相互作用，共同促进个体的全面发展。

通过本文的探讨，我们可以更深入地理解李吉林情境观的核心理念和实践方法，为未来的教育和心理学研究提供有益的参考和启示。

二、情境意涵的解析情境意涵，即情境所蕴含的内在意义和价值，是情境教育理论的核心组成部分。

情境意涵的解析，旨在深入探究情境的内在逻辑，理解其对于学生的教育意义，以及如何在教育实践中有效运用。

李吉林老师提出的情境观，强调了情境与学生认知、情感、行为之间的紧密联系。

她认为，情境不仅仅是外部环境的简单模拟，更是一种能够触动学生内心，引发其主动探究和积极体验的教育场景。

情境意涵的丰富性，决定了其在教学中的重要作用。

在情境意涵的解析中，我们首先要关注情境的创设。

一个富有意涵的情境，应该能够激发学生的学习兴趣，引导他们主动参与到学习中来。

情境的创设应与学生的生活实际相贴近，与学生的认知水平相符合，这样才能更好地发挥情境的教育作用。

情境意涵的解析还需要关注情境与教学内容的融合。

情境不应仅仅是一个外在的框架，而应与教学内容紧密相连，共同构成一个有机的教育整体。

在情境的创设过程中，教师应根据教学内容的需要，选择适合的情境形式，使情境与教学内容相互补充、相互促进。

情境意涵的解析还需要关注情境的教育价值。

情境教育不仅是为了激发学生的学习兴趣，更重要的是要培养他们的思维能力、情感态度和价值观。

李吉林情境教育

——2008年“李吉林情境教育国际论坛”
五、儿童主动学、乐学的秘密
从脑科学、学习科学中得到理论支撑
丰富的环境会使神经连接增多，让脑的感觉良好，良好感觉使脑产生化学物质。
艺术的使用不仅仅是引发思考，甚至可以教人如何思
考，并可以建立情感表达。情绪信息总是比其他信息优先得到加工。积极的情绪参与是学习的关键。天才人物都是情绪驱动创造力的榜样。
为更多老师引导儿童快乐高效学习提供抓手
情境课程 “操作要义”：以“美”为境界；以“思”为核心；以“情”为纽带；以“儿童活动”为途径；以“周围世界”为源泉
“真、美、情、思”，符号学习与多彩的生活链接。
资深学者鲁洁教授指出：“学校教育它源于生活，
情境教育 “基本原理”：暗示倾向原理情感驱动原理角色转换原理心理场整合原理
①暗示倾向原理：利用情境暗示对儿童心理及行为产生影响， “用无意识导引有意识”，“用情感伴随理性”，促使儿童情不自禁地投入教育、教学活动中。 ②情感驱动原理：在优化的情境中，儿童的情绪经历了“关注——激起——移入——加深——弥散”的过程，在情感的驱动下主动积极地投入认知活动。情感更在其间对儿童的心灵产生潜移默化的作用。 ③角色转换原理：儿童担当或扮演角色，通过角色转换，由原来习惯等待接纳的被动学习者，转变为积极参与的主动学习者。 ④心理场整合原理：根据“心理场”理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。情境教育优化或优选的情境，其力度、其真切感和美感使儿童的心理需求得到满足，从而产生一种向着教育目标的“力”。
——2008年“李吉林情境教育国际论坛”
突出“思”：从意境说“思接千载，视通万里”
朴素的创造学得到启发:竭力拓宽儿童的思维空间、
想象空间，不失时机地在发展关键期开发儿童潜

李吉林的情境教育观

李吉林的情境教育观：1、应该说，我的小学语文情境教育的探索，它的起步是从“不满”开始的。

2、情境教学——情境教育——情境课程，正是在对孩子，对自己终身从事的事业的爱中，在对小学语文，小学教育日益加深的感悟中，在一心想着让孩子发展得早一点，好一点，全面一点，充分一点的强烈的愿望中，产生和发展起来的。

3、儿童学习语文，固然大多是在课堂上，但他们不能远离生活学语文。

除了课堂应从校内扩大至校外，即便在教室里，生活的春风也应该吹拂进来，让语文带着生活的盎然春意。

4、语文教学的美育意义不仅仅能从“教美的语文”中获得，它还应该在“美美地教语文”过程中获得。

5、教育应该利用艺术，将艺术引进教育，使教育成为学习者主动的、乐于参与的活动。

在小学阅读中我把艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。

6、情境教育始终把教育与儿童的发展统一起来。

我提出的“着眼发展，着力基础”正是情境教育这一思想最明确的体现。

7、情境教学促进儿童发展的第一条、也是首要一条要素：以培养兴趣为前提，诱发主动性。

8、在运用情境教学对学生进行审美教育的探索中，我发现富有美感的情境能激起学生对学习内容的喜爱。

因为美的魅力，他们的注意被吸引过来，他们的思维想象都会情不自禁投入其中。

9、指导儿童观察大自然，我概括出“选择美的事物”、“逐步增加观察”、“拓宽想象空间”三个要素。

10、儿童情感的生成和发展，其心理历程概括为：入情——动情——移情——抒情。

11、12、在语言训练中，我概括出三个要点：从模仿开始；注意创造性；培养独立性。

李吉林语录：1、美是教育的磁石，美使小学语文变得精彩，使学生和教师的生命在课堂上变得精彩。

2、一个语文教师，倘若一旦陷入应试的泥潭而无能为力时，他（她）就仿佛戴上枷锁，那么充满灵性的祖国语言文字在他（她）的教学里异化为莫名的怪物。

教和学同时成了苦役，疲惫、烦躁、厌恶不仅是孩子，同时也是教师的身心状态。

情境教育教学心得体会

情境教育教学心得体会第1篇：情境教育心得体会前不久，首届基础教育国家级教学成果奖揭晓。

儿童教育家李吉林凭借《情境教育的实践探索与理论研究》荣获特等奖第一名。

笔者留意到，中央电视台播放李吉林和李希贵的专访时，曾打出“个性与情境教育：基础教育新方向”的字幕。

虽是简短的一行字，却体现出了国家对情境教育独特优势的高度评价以及对基础教育新方向的指引，给我们留下了广阔的思考空间。

首先，它昭示着教育教学改革的新方向。

李吉林情境教育一贯主张情感是情境教育的命脉，并在各科的课堂教学实践中全面实施“择美构境—以境生情—以情启智—情智相长”的策略。

这就从根本上颠覆了长期以来重知识灌输，忽视情感培养的唯理性教学传统。

情感是人的本质属性。

哲学家李泽厚就提出“情本体”，因为情感是人生的根本。

情境教育正是把情感既作为手段又作为目的，提出的“以美激爱，以爱导行，以情激智”“以情为纽带缩短与儿童的心理距离”充分利用情感，激发学生主动学习的驱动力，同时又通过儿童道德情感、审美情感的培养，提高人的素质。

教育本是充满爱心和情感的事业，但现实中，学校以狭窄的应试为目的，使之异化为简单地灌输和反复地操练，学生为此付出的沉重代价是快乐、情感和责任心的缺失。

情境教育“以美为境界”“让艺术走进课堂”“情感活动与认知活动相结合”的育人模式，给教育教学注入了新的活力。

第二，它昭示着创新人才培养的新方向。

作为情境教育的开创者，李吉林始终重视儿童创造力的培养。

早在20世纪80年代初，她就提出：情境教学应“以发展思维为核心，着眼创造性”。

后来，又提出：培养学生的创新精神是“教育的灵魂”。

李吉林不仅提出要重视创造潜能的早期开发，更通过长期的教育实践证明：“培养儿童的创造力，只有在学科学习中结合能力训练，发展儿童的想象力才能得到真正的落实。

”在她的实践中，学科教学与创造教育是相互交融的，这就为我们的创造教育提供了新的启示。

将创造教育局限于创造性思维或创造技法训练，或许能收一时之效，但非长久之计，有意识地通过启发想象将创造力培养渗透于日常的各科学习中，应成为今后创新人才培养的新常态。

李吉林的《情境教学法》

李吉林的《情境教学法》情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。

情境教学法的核心在于激发学生的情感。

情境教学法的理论依据是：（一）情感和认知活动相互作用的原理情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。

动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。

情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。

情感对认知活动的增力效能，给我们解决目前小学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。

情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。

情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新，促进学生心理活动的展开和深入进行。

课堂教学的实践中，也使人深深感到：欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件，学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。

脑科学研究表明：人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；大脑右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。

传统教学中，无论是教师的分析讲解，还是学生的单项练习，以至机械的背诵，所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。

而情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边感受边促使内部语言的积极活动。

感受时，掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。

这样，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋，协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，学生可以在轻松愉快的气氛中学习。

李吉林情境教学的理论框架及基本原理

情境教学的理论框架及基本原理一、四特点（一）形真所谓情真，即主要要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感，就如同中国画的白描写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。

情境教学也是同样的道理，以“神似”显示“形真”。

“形真”不是实体的机械复制，或照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。

（二）情切即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。

情境教学是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪为手段，连同教师的语言、情感，教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动，达到儿童整体和谐发展的目的。

情境教学正是抓住促动儿童发展的动因——情感，展开一系列教学活动的。

在情境教学中，情感不但仅作为手段，而且成为教学本身的任务，成为目的。

（三）意远即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。

“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的深度与广度。

情境教学讲究“情绪”和“意象”。

情境，总是作为一个整体，体现在儿童的眼前，造成“直接的印象”，激起儿童的情绪，又成为一种“需要的推动”，成为学生想象的契机。

教师可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把学生带到课文描写的那个情境中。

情境教学所体现的广远意境激起儿童的想象，而儿童的想象又丰富了课文情境。

（四）理寓其中即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提升理解力。

情境教学的“理寓其中”，就是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。

在教学过程中，创设一个或一组围绕教材中心体现的具体情境。

情境教学“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。

这不但是感性的、对事物现象的理解，而且是对事物本质及其相互关系的理解。

李吉林与情境教育

李吉林与情境教育一、对情境课程理论上的认识提到“情境”，我们会自然地想到杜威。

一般教育理论认为杜威是最早提出“情境”这个概念的。

他认为“思维起于直接经验的情境”，正是情境的内在的、独特的不确定性，才使探索得以存在。

而李吉林提出的“情境”，是人性化的教育环境，是特别适应儿童作为一个完整的人，全身心地活动其中的教育环境。

这样的情境体现了教育环境全面的、和谐的统一，具有一种亲和性、审美性和体验性，它既和很多的心理学流派所提的“情境”有其相似之处，有其共性，但也有我们独特的个性，那就是我们民族文化的丰厚的底蕴，那就是审美的、智慧的、情感的文化内涵。

二、情境课程的作用1、整合作用知识在传统教学中往往是一个个零散的知识点，知识之间的内在联系，知识发生的背景，学生一般都不大知晓，学生只能是浅表地孤立的理解知识，谈不上知识的综合运用。

而情境课程则是把知识镶嵌在情境中，又凭借情境进行相关的能力训练，并在其过程中启迪智慧。

在“儿童与社会”、“知识与社会”之间，情境教育是主张让儿童走进生活世界的源泉中去，从中汲取鲜活的知识经验，探询知识与生活世界之间存在着的循环往复的有机联系，去感悟一个有血有肉的知识体，而不是一个一个的知识点。

情境课程在这里对知识起到了一个很好的整合作用，十分有利于学生对知识的建构，其中包括知识产生的背景、知识作为人类财富的感受，相机融入了人文精神的熏陶及智慧启迪。

这就把初等教育有关知识的、能力的、智慧的、情感的教育目标，都在情境中得到整合。

这种对知识的整合，目标的整合，只有在情境中才能达到最佳的体现。

2、熏陶的作用情境课程观特别强调对于儿童的潜移默化的熏陶或陶冶作用。

情境教育选择“美”为突破口，以“美”为追求的境界，主张一方面利用美，另一方面进行“美”熏陶感染。

童在情境中感受到美，进而去表达、去抒发美的感受。

伴随着这种审美愉悦，纯真的心田得到犹如甜美的春雨般的滋润。

情境的这种可感性，愉悦性，使儿童非常乐意接受，产生积极的情绪反应。

让情境教育的亮点亮起来李吉林

让情境教育的亮点亮起来——情感与认知的学习范式情境教育让老师带着情感与智慧的光亮走进教室，走进儿童中间，让课堂亮起来，让儿童的心灵亮起来。

情境教育闪耀的亮点，表现在符号学习与多彩生活链接起来的宽阔空间；艺术直观与语言描绘相结合的优化途径；学科教学与儿童活动结合起来的课程新理念；古代文论精髓与现代儿童教育结合的重要突破四大亮点，闪烁着真、美、情、思四大元素，加之教育理论的借鉴，融合为情感活动与认知活动结合的学习范式，历经反复实践形成当今的情境教育。

其实儿童的认知活动都是带着情绪的，或消极的，或积极，或平淡。

这三种不同表现的情绪状态，决定了儿童认知活动的效果，其差异很大。

而情境教育无论是优化或优选的典型情境，都是为了激起儿童的热烈情绪，带给儿童学习的愉悦，激起思维的积极活动。

面对现代的儿童，要做到这一点，首先必须了解他们。

他们不仅听说过许多有趣的童话、寓言，而且关于太阳、月球、人造卫星、宇宙飞船以及其他星球的知识与趣谈，已在入学前通过各种渠道接触了不少。

他们对太空，对大海，对世界，对未来，抱着许多神秘的朦胧的幻想，并时时神往着。

渴望探求更多的新知识是当代儿童共有的特点。

学龄初期的儿童脑重量与大脑功能基本接近成人，这一时期，儿童的思维与语言发展都处于可塑性很大的最佳时期。

因此那种单纯的传授知识，已不能满足儿童强烈的求知欲。

我们的教学怎么走到儿童发展的前面，是时代赋予我们的使命。

积累30年的实践经验和感悟，而且已经用事实证明了情境教学促进儿童快乐、高效的学习，满足了他们强烈的求知欲，促进了他们的发展。

我们一定要让情境教育的亮点亮起来。

一、空间宽阔：符号学习与多彩生活链接起来现代社会城市变大了，儿童学习的空间却变小了，变窄小，儿童距离真实的世界越来越远了。

回想我们小时候，总有时间到田埂上摘野菜，到小河边钓小鱼小虾，攀到桑树上摘桑叶喂蚕，甚至帮奶奶买包盐，打瓶油……这些事儿我们都特别乐意。

七十年代末，带着童年生活的印记，我走进一年级的教室，走进新入学的小学生中间，他们满怀希望地期待着新的小学生活，给他们带来幼儿园里没有的快乐，学到幼儿园学不到的本领。

《李吉林与情境教育》摘录

情境教育是一种理论和实践相结合的教育方式，其核心思想是通过创设真实、生动、富有情感的环境，让学生在身临其境中增强情感体验，提高认知水平。

在《李吉林与情境教育》一书中，作者详细介绍了情境教育的理论基础和实践应用，并重点阐述了情境教育的特点、创设情境的方法以及在各学科中的具体应用。

以下是一些情境教育的特点：
1. 情境教育强调真实性和情感性。

情境教育所创设的环境和情节都是真实的、贴近学生生活的，能够引起学生的共鸣和情感体验，增强学生的认知和情感认同。

2. 情境教育注重实践性和体验性。

情境教育不仅是一种理论教育，更是一种实践教育。

通过让学生亲身参与情境的创设和体验，让学生在实践中感受和领悟知识，培养学生的实践能力和创新意识。

3. 情境教育倡导多元智能发展。

情境教育不仅关注学生的语言和逻辑思维能力，还注重学生的音乐、空间、肢体运动、人际交往等多种智能的发展。

通过创设多元智能发展的情境，培养学生的综合能力和综合素质。

4. 情境教育强调开放性和创造性。

情境教育鼓励学生发挥想象力和创造力，通过引导学生自主探索和发现新的情境和问题，培养学生的创新能力和解决问题的能力。

同时，教师也要不断探索新的情境创设方法和手段，不断更新和完善情境教育的内容和形式。

总之，情境教育是一种注重情感体验和实践创新的教育方式，能够培养学生的综合能力和素质，促进学生的全面发展。

情境教育理论

《中国教育报》：揭开儿童快乐高效学习的秘密日前，“35年改革创新、江苏情境教育研究所成立15周年情境教育成果展示会”在江苏省南通市举办。

作为情境教育的探索者、创立者，李吉林老师35年如一日改革创新，不断丰富与完善情境教育的实践策略与理论体系。

本次展示会，李吉林老师对情境教育的发展历程进行了系统回顾与总结。

同时，也展示了以脑科学与学习科学理论为依据的新的发展成果。

“35年8个台阶一份答卷”，几个简单数字的背后昭示着李吉林老师的教育情怀和不断探索、不断超越的研究态度。

本期刊发李吉林老师和专家点评的文章，期望能对情境教育的理论与实践及新发展有系统呈现，让情境教育为现实的教育教学改革继续提供丰富的营养。

——编者35年前，情境教育这颗蕴含着为儿童发展内核的金色种子，在本土文化肥沃的土壤中种下，是时代的春风，让它萌发，一节一节地长大。

35年，情境教育创新的历程可概括为“一个主旋律、三部曲、八个台阶”。

“三部曲”是指从情境教学到情境教育再到情境课程；“一个主旋律”是指“儿童快乐、高效学习，全面的发展”。

在这个过程中，虽然辛苦，回首看来，35年间情境教育迈上了8个台阶，最终完成了一份答卷。

第1阶让儿童学习与真实世界相通1978年，改革的春风吹进了校园，也吹开了我压抑十年的心扉，让我看到了前面的路。

我从一年级的语文教起，但很快发现，单一识字、封闭教学的起点太低，延误了儿童语言发展的关键期。

我想应该“提早起步，提高起点”。

我做的第一件事就是自己拿起铁笔刻蜡纸，给孩子编写补充教材。

小学10个学期编了10本，以此丰富教学内容。

第二件事是移植外语的情景教学方法进行语言训练。

第三件事是从“情景”到“意境”，我从刘勰的《文心雕龙》中读到关于“情以物迁，辞以情发”的阐述，这八个字给我极大的启示，让我懂得了儿童的语言表达离不开情感与客观外物。

于是，我把孩子带出学校，走向大自然。

春天，我带孩子们去寻找春姑娘的笑脸；秋天，我带孩子们去捡秋叶，留下“秋姑娘的影子”；寒冬来了，去感受“冬爷爷的礼物”……孩子们睁大眼睛看着这五彩斑斓的世界，发现了世界竟是如此美丽、神秘。

李吉林情境教育思想精髓梳理

李吉林情境教育思想精髓梳理最近开始看李吉林老师的《李吉林文集》，第一本选择的是《情境教育三部曲》，想了解李吉林老师的实验从“情境教学”——“情境教育”——“情境课程”的过程，找寻其思想精髓，迅速了解她。

全书看来下，真的很佩服李老师，她的研究不是盲目的埋头苦干，而是能够将自己的做法随时与教育理论链接，做得有理有据，知其然亦知其所以然，因此，她的研究才能一步一步深入，才能为众多人所追随、拓展，至今都生命力极其旺盛！之所以有如此感慨，正是缘于自我分析之后，深知我最缺少的就是这些。

我的研究源于直觉，没有更深层次的挖掘，缺少理论支撑，更没有建构新的理论，因此，常常处于茫然之中。

为之，我很愿意将李老师的思想精髓作一个梳理：一、情境教学的特点：形真、情切、意远、理蕴二、将学生带入情境的手段：1.以生活展现情境2.以实物演示情境3.以图画再现情境4.以音乐渲染情境5.以表演体会情境6.以语言描述情境三、情境教学促进儿童发展的五要素：P731.以培养兴趣为前提，诱发主动性2.以引导观察为基础，强化感受性3.以发展思维为核心，着眼创造性4.以激发情感为动因，渗透教育性5.以训练语言为手段，贯穿实践性。

四、情境教育“优化情境”：P1351.各科教学情境，做到美、趣、智2.班队课外活动情境，做到乐、美、智3.校园环境的优化，做到洁、美、智4.学生家庭环境的优化，做到亲、美、智5.校内外人际情境，做亲、美、助。

以美为突破口，情为纽带，智为核心，儿童实践活动为手段，以周围世界为源泉，达到儿童素质的全面提高发展。

五、情境教育的基本模式P1541.拓宽教育空间，追求教育的整体效益2.缩短心理距离，形成最佳的情绪状态3.利用角色效应，强化主体意识4.注重创新实践，落实全面发展的教育目标六、情境教育原理p2091.暗示诱导原理2.情感驱动原理3.心理场整合原理4.角色转换原理七、情境课程的四个领域P2161.核心领域：学科情境课程。

李吉林：“情境”中的教育之爱----素质教育的一面旗帜

一
她在教学理论上突破了主智主义，对的活东西、西方近现代教育的新东派、中国情怀。她在教改实践、教育
建中国特色现代教学理论体系作出了
贡献。它强调认知与情感的协调发
会长等。
子师范学校，毕业后任教于南通师范第二附属小学至今。１７９８年开始情境教学的实践探索与研究。江苏省首批特级
【教育思想】
素质教育的一面旗帜
文／刘立德
李吉林教育思想借鉴了古今中外
的一些重要源头结合在一起。她吸收了马克思主义有关人的主体活动和环境发展的关系、唯物论、实践论的观点以及个人自由和谐全面发展的观点；她把这些思想与中华民族文化紧而认知与情感的协调发展，智力与非《教育诗篇》。但是中国的许多老师，
一
育思想的精髓在于学生积极、主动和《文心雕龙》到王国维《人间词话》的语言学习的规律。她为中国特色小学真实的发展，而不是消极、被动和虚
些诗学理论。教育学奠定了重要的实践和理论基
面鲜艳的旗帜”
资料来源：吉林基础教育课程教
材教研网
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研究论文：浅析李吉林老师的情境教学

86889 学科教育论文浅析李吉林老师的情境教学小学语文有着很强的综合性，对孩子德、智、体、美、劳的全面发展有着深远影响。

语文学科的主要特点是思想教育和语文知识教学的统一。

因此，小学语文包含促成儿童全面发展的诸多要素，通过小学语文教学，促进儿童全面和谐地发展，不仅是必要的，而且是可能的。

近年来，李吉林就小学语文教学（一至五年级）全过程展开探索变革，她从外语教学中使用情境进行言语训练受到启发，结合我国先前文艺理论中的“境界学说”，汲取传统教学重视读写及近代直观教学的有利要素，发现了客观事物与儿童情感、语言及思维之间相互影响的关系，总结出“情境教学”体系。

李吉林把情境教学看作艺术的土壤，不间断地做“美”的耕耘，开辟了一条有效的“环境育人”途径。

她把学生引导到她创设的情境中，通过内心体验，在美的世界里游目骋怀，领略美的风光，使其性情得以陶冶，学习愿望得以满足，学习兴趣得以激发。

那么，小学语文教学中我们应该怎样合理运用“李氏情境教学”体系呢？一、以鲜明的形象，强化学生对教材的感知上课时运用的情境并不是生活真实情景的再现，就像戏剧中运用的白描手法一样，演员做手握方向盘的动作，表示汽车在马路上行驶；撑一把雨伞，意味着雨天在马路上行走……虽然演员的动作很简单，但是，台下的观众一看就感觉是真的。

李吉林老师的情境教学也是同样的道理，用类似的情景模拟真实的情景，神韵相似，这样就通过鲜明的形象，强化了学生对教材的感知。

叶圣陶先生曾指出：“作者胸有境，进境使于亲。

”也就是说，只有让学生真真切切地感受到情境，才能进入境，进入情，情境自然而然就产生了。

教学《升国旗》一课时，我先播放了国歌，让一个学生在国歌声中做升国旗的动作，顿时间全班学生都安静下来，并且不由自主地抬头向上看，仿佛看着国旗缓缓上升一般。

从学生专注的眼神中我能看出，此时，孩子们已经完全融入“升国旗”这个场景中。

随即，我就问学生：“升国旗时我们该怎么做？”孩子们都踊跃发言。

探究李吉林的“情境教育”

探究李吉林的“情境教育”“情境教育”是李吉林老师的教育核心。

它是一个完整的概念，情是内在的，由内而外，境是外在的，由外而内，二者结合构成情境。

情境教育有四个要素：真、美、情、思。

真是真实，美是审美的意境，情是情感，思是不要死背，要思索。

这四个要素不是独立的，而是相互联系的，是一个整体。

知识的学习以美为境界，以思为核心，以情为纽带，以儿童的活动为途径，以周围的世界为源泉。

情境教育是一个整体的系统思考，要素之间紧密关联，认知和情感的融合为情境教育找到了途径和手段。

人首先要有情感的激发，然后才能进入学习的状态，尤其是儿童。

告诉儿童抽象的道理并不能激发起他学习的兴趣，你要创设一种情境，唤起一种情感，引导儿童进入。

激起了儿童学习的兴趣，便能使他深入学习并在深入学习的过程中把握知识的要点和知识的关联。

儿童有无数的想象，创造的种子就埋在其中。

“思”更主要的是唤起儿童的形象思维。

思是情境教育的核心，情则是一个纽带，把四大要素关联起来。

李吉林老师的教育可以用两句话概况：儿童的学习是快乐的，快乐的学习是高效的。

李吉林老师对“情境教育”的研究随着教育实践逐步深入，由最初情景的“景”到现在情境的“境”，有一个由浅入深，由表及里的挖掘和开拓的过程。

因为当你把“情”作为一种境界去追求的时候它所涉及到的范畴远远不是一个图像能够达到的。

同时，李吉林老师在教学实践中逐渐发现所有的学科，都源于生活，都是根据生活的需要产生的，都跟生活有天然的联系，跟儿童的生活经验有密切的联系。

实践引领她的研究领域不断拓展，研究层次不断提升。

她从语文学科开始，把情境教育逐渐拓展到其他的学科，并以德育为主导，以语文为落点，发展到各科协调，有衔接课程，有学科的扩张的综合性主题大单元教学。

她在拓展情境教学的过程当中充分注意到两个问题，一个是普遍性，一个是特殊性。

情境教育从单科到各个学科，从部分走向了整体。

教师要做一个善良的人，而善良中最核心的东西是爱心。

教师的爱是超出血缘的爱，是一种博大的爱，要爱得广阔，爱得包容，爱得童心。

李吉林：建构中国特色的情境教育学

李吉林：建构中国特色的情境教育学作者：成尚荣来源：《江苏教育》2020年第15期【关键词】情境教育学;中国特色;理论贡献;体系建构一、中国需要有自己的教育学，“情境教育学”是李吉林老师献给伟大祖国的一份厚礼一直有这样的提问：中国有自己的教育学吗？答案是十分肯定的。

中国不仅有自己的教育理论、教育学说，即便是文本式的教育学也有，而且在古今中外教育史上闪耀独特的光芒，无论是被称为“两朵奇葩”的《论语》《学记》[1]9，还是《师说》《大学》等，都是极具中国特色的教育学经典大作，《学记》还被称为“世界上第一部教育专著”[1]17。

即使到了近现代，平民教育、生活教育、活教育等也堪称教育学的精华永留世间。

看来，有没有教育学，不在于有没有冠之名，而在于有没有深邃而独特的思想，有没有独树一帜的理论以及对实践的指导，有没有体系的构成。

值得注意的是，当代中国的教育学说尽管仍在不断发展，涌现了不少成果，但能称为教育学的还没有一个共识。

即使是大学里作为教材的“教育学”，原创性也是很不够的，体现的中国文化传统特色、中国教育思想和理论是很淡薄的。

如何延续中国教育学说的命脉，构建中国特色的教育学？这是教育学人、教育人共同的、义不容辞的历史使命，我们应该给历史、给时代、给未来一个交代。

中国教育人在为此而努力。

其中有一个人，较早地、勇敢地担起了这一重任，她是一位小学教师，她就是李吉林。

李吉林老师站在改革开放的潮头，回望历史，瞭望世界，在历史与时代的交汇点上，以坚韧的意志，心无旁骛地潜心研究，用一生的心血，积40多年的努力，向伟大祖国，向伟大时代，捧出了具有中国特色的教育学——“情境教育学”。

李吉林离开我们已经整整一年了。

一年来，我们怀着特有的心情不断地学习李吉林的著作，回忆她的教育人生，领悟她的教育思想，梳理她的教育学说，发现“情境教育学”已如此成熟，如此成体系，我们有责任将其进一步梳理，让她矗立起来，以了李吉林生前的心愿。

可是，这是一个复杂的过程，目前我们还没有能力与水平准确地呈现冠以“教育学”的一个文本，只能做个框架性的分析，对其文化意蕴和主要特点做些归纳。

情境教育”的一个基本思想：以情感为纽带

情境教育”的一个基本思想：以情感为纽带情境教育”的一个基本思想：以情感为纽带李吉林创建的“情境教育”的一个最根本的特点，就是它对教育教学过程中情感维度的高度重视与凸显。

这一点为多数专家学者所认同。

从语文情境教学到整个儿童情境教育的近二十年的探索历程，在某种意义上说，就是一个对情感的教育价值与功能的发现、深化认识和不断完善的过程。

一李吉林的情感教育思想，其核心可以归结为一句话，即“以情感为纽带”。

“纽带”说的实质，就是赋予情感以人性发展的本体、中介和目的的性质。

在李吉林看来，作为教育出发点的“儿童是最富有情感的，真情总是激荡在儿童纯真的心灵间”，而“情境教育正是利用儿童心灵上这最可宝贵的特点，最大限度地发挥了情感的纽带和驱动作用”。

〔1〕这可以被认为是一个带有本体论性质的陈述。

它蕴涵着这样一个设定：儿童的情感不仅不是荒芜的沙漠或充斥着动物性的粗陋欲念，相反，它是一种蕴藏无比丰富而强劲的生命冲动的原创力量。

这一设定缘自李吉林与儿童朝夕相处而获得的最深切最内在的感受与体验，无疑比任何有关儿童本性的冷冰冰的理智性观点更可靠。

情感作为儿童内在世界的本体性的力量，首先表现在它是儿童人格发展的一个最根本的内在动因。

这是情感“纽带作用”的第一要义。

“情感驱动”说就是这样提出来的。

李吉感为核心的心理活动，那么，诱发其动因，就可从诱发学生的情感着手”。

〔7〕情感作为本体、动因，同时也就决定了它是手段〔中介)，更是目的。

这是“情感纽带”说的又一个重要内涵。

李吉林在不断申述情感是“动因”的同时，也反复强调，“情感既是手段，又是目的”。

〔8〕三者在她看来实际上是统一的。

笔者认为，这是一种虽然素朴但却相当彻底的情感本体观。

因为本体〔本源)、中介与目的是具有内在同一性的。

本体作为动因性的力量，会努力去获得目的的实现。

目的不过是本源动因的最终结果而已。

与此同时，目的的实现又离不开与之相应的中介或手段。

中介或手段是目的总体的一个有机组成部分，它与目的也是统一的。