由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变

由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变

在以教为中心的教学过程教学中，教师为了完成知识传授任务、保证教学过程顺利开展，根据教师的知识、能力、素养以及教学条件等，从教师的导入、传授、讲解、组织等环节设计教学过程。

以教为中心的教学过程根据教学内容的内在特征、教学内容被传授的可能方式、教师的教学风格、教学环境给教的活动提供的可能等，进行教学设计。

以教为中心的教学过程可以保证教学内容直接、高效、有序地传递，支持教学环节的顺利推进。

尽管以教为中心的教学过程也对学生的学有一定的考虑，但其中心是教，而不是学。在这样的教学过程中，当学生的学与教师的教出现冲突时，则会主要依据教师的教进行设计。

以教为中心的教学过程对于纯粹的陈述性知识的传授有一定效果，但对培养学生运用知识的能力却收效甚微。

而以学为中心的教学过程强调从学生的学习出发，根据学生的起始水平、学习风格、学习环境等，设计从感知到学习到实践和评价的学习过程，教师根据学生的学习过程开展相应的促进学习的教的活动。

在以学为中心的教学过程中，当教与学发生冲突时，教师需依据学生的学习需求修正教学过程，保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动。

以学为中心的教学过程依据学习过程设计，实现学习过程与教学过程的有机统一，可以保证教学过程按照学生的学习特征开展，从而促进学习。

在以学为中心的教学过程设计中，教师的作用仍然是主导的，因为这一过程是教师设计完成的，也是教师在课堂中实施的。所以，这就要求教师在设计教学过程时，应充分了解学生，切实基于学习过程设计教学过程。

由此可知，在新时期，教师的教学要真正实现由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变。

以“教”为中心到以“学”为中心的转变

长期以来，教学一直被看成是一种特殊的认识过程，这种认识过程以传递知识或搬运信息为己任，学习的过程则被视为是在头脑仓库中储存信息以备再现之用。传统的课堂教学往往过于注重知识传授，过于强调学科本位，过于注重书本知识，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。这样的教学往往是以教材、教师、课堂为中心，呈现出强烈的封闭性。在这种课堂教学观念和应试教育的影响下，传统的教学设计往往存在严重的弊端：

一是重教材，轻学生。在传统教学中，教师往往把教科书当成学生学习的唯一对象，考试也主要是检测学生对教科书知识的掌握，教科书扮演着权威的角色，教学变成了教书。教师在进行教学设计时主要关注的是如何将教科书中的知识系统地传授给学生。

二是重结论，轻过程。过于关注结论的获取，却忽视了学生对知识的体验过程。试图走一条捷径，将现成的结论灌输给学生，却剥夺了学生思考的权利。

那么，针对传统课堂教学的种种弊端，新课程要倡导怎样的课堂教学呢？改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集

和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。从上述要求我们可以看到，新课程的课堂教学应该有不同于传统课堂的本质特征：第一，课堂教学要以学生的发展为中心，关注的不能仅仅是知识与技能，而是学生作为生命个体的全方位提升；第二，课堂教学是学生在教师指导下自主学习、互动合作、乐于探究的积极主动的建构过程。

以学生的发展为中心的、学生主动建构的课堂教学，必须克服重教材轻学生、重结论轻过程的弊端，把重心从着眼于教师的教转变为着眼于学生的学，一句话，要以学定教

斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学获得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说（ The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。具体而言,“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: ①语言获得- 学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）; ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。这五个假说彼此联系、互相补充,构成了一个有机整体。

作品有：Second Language Acquisition and Second Language Learning 等。

陈述性知识，也叫“描述性知识”它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。

主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。这种知识具有静态的性质。

陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。

（一）陈述性知识的概念

陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战的原因是什么”“中国

的地形特征是什么”等。获得这类知识主要用于解决“知”的问题，它与我国教育实践中的“知识”概念相吻合。

国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定，知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(know what),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况;原理知识,知道为什么(know why),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识;技能知识,知道怎样做(know how),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识,知道是谁创造的知识(know who),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。这种划分方法通常叫“４W”法。其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。

（二）陈述性知识的分类

如上所述，陈述性知识主要表现为言语信息，加涅依据各种言语信息的复杂程度不同，将它们区分成三种类型。（1）符号（labels），即用以指称相应事物（包括特殊个别事物和类别性事物）的标记。换言之就是事物的名称。标记同一事物的符号一般有两种形态，即形符（主要指文字符号）和音符。比如钟表这类物品，在汉语中它的形符是“钟表”，音符是“ｚｈōｎɡｂｉǎｏ”。这两种形态是可以分离的。（2）事实（facts），指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述。实际上就是前文所说的命题。（3）知识群，即各种事实的聚合体。一个知识群就是一个命题网络。

加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：第一，它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能学习复杂的规则；第二，它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；第三，是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。

二、陈述性知识的学习过程

（一）学习的模式