读写结合的三种基本形式及操作要领

读写结合的三种基本形式及操作要领读写结合的三种基本形式及操作要领亳州二中语文组读写结合的三种基本形式及操作要领我这里谈的读写结合，是指在阅读教学活动过程中，融入写的积极因子，在写作教学中发挥读的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。

读写结合，首先是一种教学方法。

是教师在课堂教学过程中，将读和写巧妙结合，从而有效组织语文活动、提高学生语文能力的一种教学方法。

读写结合，它还是一门教学艺术。

所谓的结合，并不是简单的两个环节的叠加，而是你中有我，我中有你，是两个环节的相融共生。

也就是说，通过读与写的相互作用，不仅能对读写本身有相互促进的作用，而且能不断生成新的学习资源。

读写结合，在语文教学课堂上主要呈现这样三种基本形式。

读写结合的呈现形式之一：以读促写。

以读促写，常常被用在作文指导课上，其形式是从阅读材料中提取写作指导的元素，然后组织相关的写作活动。

路径之一：把阅读材料作为例文，进行句段仿写训练。

比如梁衡的《夏感》，在表现夏天的热烈和气势的时候，连续用了十几个动词。

我们可以将其拿来训练动词的表现力，让学生仿写春日的池塘，仿写秋日的田野，仿写的要求，就是要连续运用10个不同的动词。

这样的仿写，既直观，又实用，使学生对景物描写中的动感有了实践操作的体验和积累。

路径之二：把精美时文作为范文，进行写作专题训练。

我曾经读过一篇报刊时文《美丽如初》，这篇精美小散文后来被作为多地中考散文阅读的考文。

这篇散文，的高明之处是将母亲和我接弟弟放学这样的日常小事写得很丰厚，我和学生一起分析该文材料丰厚的原因，得出了引一笔，描一笔，忆一笔，宕一笔这四个一笔，并且当堂进行了写作训练：借鉴四个一笔，丰厚父亲送我上学。

这是丰厚写作材料的能力训练，我们还可以借助阅读进行其他能力点的训练，比如，阅读冰心的散文《微笑》，我们就可以训练学生片段连缀的作文结构形式，要求撷取生活中的小镜头，以幸福为主线进行串联。

路径之三：把阅读材料当做积木，在文字的不断变形中训练写作能力。

比如阅读曹文轩《草房子》里《孤独之旅》这一章，我们可以做很多写的活动：选段组合，写孤独；选句排比，说成长；编写剧本，细说镜头；用第一人称我来改写故事……每一次对原著文字的重组，都是基于阅读的一种写作训练，而且，这样的写作活动，有抓手，有指向，有落点。

路径之四：把课文当做用件来训练写作能力。

请看我的一个课例：执教《蓝蓝的威尼斯》，我设计的课型，就是以读促写课，我设计了四个读写的环节：1．读课文，写几句话。

介绍《蓝蓝的威尼斯》，文章的文体、主要内容、写作顺序、语言特点要尽量写出来。

2．读课文，写一段话.用摘录文中关键句的方法，分别介绍威尼斯的历史、城市特点、交通特色、主要建筑及夜景。

3．读课文，续写一组排比句。

威尼斯真是一个美丽的城市，她美在那片梦幻般的蔚蓝的世界；美在……；美在……4．读课文，写一句广告词。

结合课文内容，为威尼斯设计一句话广告词，要精练、形象、有感召力。

在这节课中，学生边读边写，边写边读，在持续的逐层递进的阅读活动中，学生的写作能力得到了很好的训练。

在教材中，有一些选文，并不是经典之作，这些课文，语言浅显，中心也未必深刻，与其浅文浅教，不如试着挖掘其在写作训练上的教学价值，也许还能有意想不到的收获呢。

以读促写，前提和关键是教师要具有一双慧眼，在阅读材料中发现合适的写作训练点，并且通过一系列的读写活动，使这个点顺利达成。

所以，所有的阅读材料，要精心选择，深入挖掘，以便更好地为写服务；所有的阅读活动设计，要精心谋划，精巧推进，以便更好地指向写的训练要点。

读写结合的呈现形式之二：以写带读。

以写带读，课中活动的重心和落点在读，写是阅读活动的一种形式，一种推进，一种策略。

换言之，就是在课堂上巧妙安排写的环节，以此带动、推进读的进程。

这是一个以写带读的典型课例：《七颗钻石》的教学设计：1.读出童话的味道；2.写一写故事里的变和不变；3.根据提示，给课文写一段术语点评。

写术语点评的步骤是：1.简要解说什么是术语；2.教师示范写一段术语点评；3.出示四个术语（背景、人物、巧合，升华），请学生选其中的一个术语，写一段话，评价课文某一个方面的妙处。

这节课，写是形式，阅读、鉴赏是实质。

通过写变与不变，完成了课文内容和主旨的初步感知；通过写术语点评，引领学生在文本中来来回回地行走，从不同角度形成阅读鉴赏的文字片段，继而在分享交流的过程中，教师给予积极的评价，提升学生的阅读发现，提升学生的文学作品阅读与鉴赏的水平。

以写带读，写与读的关系是这样的：写为读指引着方向。

通过组织一个写作活动，来指引学生的课堂阅读和思考的方向，此时的写，就是一个方向标。

比如我在教学《济南的冬天》的时候，为了引导学生逐层深入地走进文本深处，我设计了三次写的活动：1.写一个词语，用来概括济南冬天的特点，并结合课文，解释这个词语的含义；2.写一段话，比较第3节和第5节，分析它们有什么异同；3.文中有三段写山的文字，却不显得雷同，请你写一写其中的原因。

这三次写，其实就是三次阅读指向，它引导学生从内容层面、知识层面、情感层面、语言层面对文本进行不同角度的解读，读得透。

写为读推进着深度。

我们有些老师喜欢在课堂上问问题、找答案，老师问题一个接着一个，学生应接不暇地回答，有时候很多提问甚至是无效提问，学生的回答就一直是浅层次低水平。

为了让课堂安静下来，让学生的心宁静下来，就需要给学生整块的时间，以便他们在文本语言里来来回回穿行。

此时，写也许是一个比较好的选择。

比如，我在教学《愚公移山》的时候，问及愚公精神，百分之百的学生异口同声地回答不怕困难，显然，他们是受到固有概念的影响，没有能深入文本去理解分析。

于是我就安排了一个写的活动：愚公精神有着丰富的内涵，除了不怕困难以外，还有什么呢？请你结合课文的具体内容，写一段文字。

学生静静读书、写作，不久，就呈现了他们的读书成果——所谓的愚公精神，就是：不怕困难的勇气；坚忍不拔的毅力；聚集力量的智慧；甘于奉献的胸怀；面对嘲讽的淡定……在这个读写活动中，因为要形成文字，所以逼着学生读得细；因为要挖掘丰富内涵，所以逼着学生读得深。

写为读提升着层次。

阅读教学的课堂上，学生的阅读思维能力，应该呈现螺旋上升的状态，形象地说，学生的阅读思维应该在课堂上循着文本一步一步向上走。

在很多时候，我们往往是通过设计、组织阶梯式的阅读活动来逐层推进，从而达到在阅读活动过程中培养阅读思维的目的，但是，读不是，也不应该是唯一的途径。

有时候，写的活动，如搭梯子一般，也能不断提升学生的阅读思维层次。

比如我在教学《狼》一文时，采用的教学策略就是圈点批注，这也是写的一种形式。

具体的做法是：1.分别以屠夫和狼为视角，写几个短语来概括小说的主要情节；2.哪些句子最能体现狼的黠，请进行简要评注；3.狼表面的黠，其实恰恰表现了它的蠢，你同意这个说法吗？请结合课文写写你的发现。

我们来看，这三次写，分别着眼于小说的情节、人物的形象和写作主旨，每一次写的活动，都是在前一次读写活动基础上的展开，要写得准确，写得到位，就必须将思维的触角深入到文本的不同层次，而这三次写，环环相扣，节节递升，就非常鲜明地体现了对读的层次性促进作用。

阅读教学中的写，与作文教学中的写，有着很大的区别。

从写的形式来看，有写句、写段、写纲、写篇……无论是哪一种形式的写，都要为读服务。

比如教学《五柳先生传》，我安排了一个写的环节——去掉九个不，写的是哪些人？这是一个写句活动，写九句话，绘九种人，这九种人，是五柳先生所不齿之人。

这里写句就是为了理解人物，这样的写，侧面入手，达成正面解读。

从写的特征来看，有概写、缩写、扩写、仿写、改写、评写、续写……无论是哪一种写，都要从阅读中来，到阅读中去，其最终的目标，是对文本的感知、理解、欣赏、分析、学用……是阅读能力的综合体现。

从写的时机来看，读前写、读中写、读后写、边读边写……无论在什么时候写，都要根据解读文本的规律和阅读活动的实际，因势象形地安排。

比如我教学《茅屋为秋风所破歌》，与诗人同行，写四字短语，表现诗人见闻，这个写是在读后进行的；代诗人抒情，写一段内心独白，表现诗人心情，这个写是与读不断交叉进行的；给诗人画像，写一段肖像描写，表现诗人形象，这个写，是在读之前进行的，先让学生根据学习积累，描述诗人形象，然后读诗歌，进行应证和互参。

我们看，这三写的时机，是随着阅读的节奏和进程而如影随形地跟进。

时下，我们有些语文老师在阅读教学课堂上，也开始注重融入写了，他们读《济南的冬天》必写《家乡的冬天》；读完《社戏》也需写一写《身边的小伙伴》才踏实；学完《安塞腰鼓》，就写《拔河比赛》的场面……有很多诸如此类的写，是为写而写，假如没有读做铺垫，学生似乎也能写得出，写得好，这样的写与读就是脱节的，这样的写，孤立于阅读活动，对文本的阅读体验，并没有起到反哺和推进作用。

以写带读，还需要警惕一写了之的现象。

有些老师为了推进阅读，也精心设计了以写带读的环节，但往往将写作为读的一个尾巴，在即将下课的时候，虚晃一枪，写流于表面，缺乏后续的有力跟进。

针对这种情况，一方面我们在阅读教学中，如果要安排写的环节，必须要有时间的保证；另一方面，我们要充分发挥课堂评价的作用，对学生写的成果，及时进行加工处理。

也就是教师采取评判、矫正、补充、追问、小结、提升等手法，对写的内容进行精加工和深加工，以此推动和提升学生的阅读思维能力。

读写结合的呈现形式之三：读写共生。

所谓读写共生，就是读与写相互融合，共生共长。

也就是，在读写结合的课堂上，教学的重心不一定是读，也不一定是写，而是互相支撑，互为作用。

读写结合以后，生成新的学习资源，提高听说读写的综合能力，提升学生的整体语文素养。

黄厚江老师执教《孔乙己》，就是一个读写共生的经典课例：首先阅读这双手，初步理解人物形象；其次根据小说具体情节，补充关于手的描写；然后再展开想象，描写孔乙己死的场景（要有手）。

活动1的读，是写的铺垫，也是写的方向引导，即：符合小说所塑造人物形象特点的写。

活动1和活动2的结合，其作用是：对人物形象的深度理解；对刻画人物形象特写镜头法有深切体悟；通过活动，提高想象能力；训练了细节描写的能力……如此种种，生成的，是新的学习资源，培养的，也不是纯粹的读的能力或写的能力，而是一种综合能力。

活动3既是活动1、2的延续和深入，又与小说结局部分的读相互作用，读为基础，写为拓展；读是初步理解，写是深入体悟。

这样的读写结合活动，串起了小说背景、批判现实意义、人物悲剧根源等诸多的小说欣赏要素，生长了小说的文本阅读空间。

譬如是，水和石子的亲密接触，固然使水和石子都受到作用力及反作用力，但是因为它们相互作用而产生的涟漪，那微波荡漾，就是美丽而丰富的共生资源。

既然是共生，就不能做简单的读、写加法，而应该因课制宜，不同的课文，不同的课型，不同的教材选文功能，在读写活动实施过程中，对读写结合的教学指向、对读与写的组合形式、对读与写安排的侧重……都应当具体问题具体对待。