第七章 教育课程
第七章 课程与课程开发(正式版)
第七章课程与课程开发第一节课程概述一、课程的概念1.1课程的词源：在古代，课为试，检验、考核的意思，指按规定的内容和分量学习并加以考核试用；程本义为长度计量单位，后引申为事物发展的经过和步骤。
在中文语境下课程的基本含义是指人们在学习规定内容的进程，它伴随着严格的检验和考核。
在英语语境，课程源于“currere (意思为跑to run )，curriculum就是跑道（racecourse）或跑的意思，最后引申出course。
学校课程就是奔跑竞赛，跨越障碍；后来currere的动词不定式to run意思为奔跑活动即‘生活经验”的含义，《国际课程百科全书》将课程的含义阐释为“作业计划与学习进程”schedules of work and courses of study.1.2课程的定义从概念界定的具体内容分析，可以主要归纳为八种类型：1、“内容”说。
课程指为为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
2、“学科”说。
课程是学科的同义词，如语文课程数学课程等。
3、“媒体”说。
课程是师生活动赖以开展的媒体。
4、“进程”说。
课程是指课业的进程5、“结果”说。
课程是一种预期学习结果的结构化系列，或一种预期教育结果的重新结构序列。
6、计划说。
课程是一种学习计划，为学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划，抑或指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划。
7、经验说。
课程是儿童在教师指导下获得的所有经验，或受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。
8、文化说。
课程是进入教育领域的文化，课程的生成和发展根本依据于与人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动。
课程的复杂说明只有通过课程定义的多样性和复杂性才能认识整体，课程概念正是在复杂多变中自我生成自我发展自我肯定和自我验证。
过去，课程是教学内容及其进程安排。
当下，课程定义的一个总体趋势是：在结构层面从仅预先计划目标内容过程和结果等单一要素的“单向度认识”走向关注多重要素的“整体把握”，在过程层面从对课程的“静态规定”走向“动态观照”，在价值层面从追求“教授为本”走向学习为本。
教育学原理基础精讲 第七章 课程
第七章课程主要内容一、课程概述二、课程设计三、课程改革一、课程概述1. 课程的概念经典：学习的进程；广义：所有学科（教学科目）的总和；狭义：指任何一门学科为课程课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。
2. 课程方案课程方案也称课程计划，是指在国家教育目的和方针的指导下，实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的，有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
主要围绕学段进行计划。
包括培养目标、课程设置、学年编制等方面。
3. 课程标准课程标准是在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编定的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
按照教学科目编制；是教材编制的基本依据。
4. 教科书亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。
学生获得系统的基础知识的主要资源和工具+教师进行教学的主要依据既反对把课程内容与教学局限于教科书的范围内，也反对一味追求超越教科书，忽视教科书在开发与利用其他课程资源过程中的基础与指导作用。
5. 课程理论的发展1885，斯宾塞“什么知识最有价值”？课程问题明确化；1902，杜威《儿童与课程》多种多样的学科把儿童生活的整体割裂和肢解了；1918，博比特《课程》是教育史上第一本课程论专著，提出了“活动分析法”；1949，泰勒《课程与教学的基本原理》20C60s，结构主义课程理论20C70s，人本主义课程理论6. 课程领域的几个论争（1）学科课程与活动课程学科课程指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。
活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。
亦称经验课程，或儿童中心课程。
教育学自测资料之第七章 课程(含答案)
第七章课程一、填空：1、课程的基本范畴包括课程的目标、内容、结构等各个方面内容.2、研究课程目标可以从垂直和水平两个维度入手.3、从课程目标的水平分类上看，完整的课程目标应当包括认知领域、情感领域、动作技能领域三个部分.4、课程的内容包括课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施_等.5、我国小学阶段的课程类型主要包括学科课、活动课、综合课.6、课程的基本结构有教学计划、教学大纲、教科书.7、活动课程的结构上至少应包括主题、任务、评价标准三部分.8、课程设计的理论，经常会全面地涉及课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等各个范畴.9、根据可承担的任务和产生的结果，可以将课程设计大致分为宏观课程设计、中观课程设计、微观课程设计三个层次.10、一般认为，课程设计的模式大致可以分为主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法五种11、教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导性文件.12、历史上三种不同的课程观分别是课程是知识、课程是经验、课程是活动.其中课程是经验更加符合我国小学课程改革和发展的需要.13、课程论从内容上可以分为课程基本理念和课程设计和编制两个方面，其理论基础主要包括_哲学和心理学两个方面.14、从一定意义上可以说，全部课程问题就是内容问题，课程设计是关于内容的组织安排，课程目的是决定内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现.15、课程的基本结构包括课程计划、教学计划、教科书三个部分.16、课程设计的方法大致可以分为五种，即主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法.17、杜威是最自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大的魄力将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并付诸于实践的教育家.二、名词解释：课程：就是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者身心发展水平，有计划、有目的的地组织安排的.课程设计：就是对于课程的各个方面作出规划和安排课程论：就是研究课程的专门理论.教学计划：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件.教学大纲：也称课程标准，是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件.三、判断（正确的打√，错误的打×）1、课程的总体目标是以具体课程领域的目标为中介作用于课程的.（√）2、在不同的教育制度和教育传统中，课程基本结构经常表现出相同的存在方式（×）3、完整的课程论应当能够兼顾理论性和应用性（√）4、课程目标必须与教育目标一致（√）5、在实践中，教学与课程是两回事（×）6、学生学习方式的变化是不同课程的具体结构赖以建立的依据（√）7、目前小学开设的活动课是与学生自主性探索学习方式相适应的课程（√）8宏观的课程设计应当解决课程的基本理念问题（√）9、在我国基础教育课程改革中地方和学校将会在课程设计中担任主要角色（×）10、课程总是以特定的教学为基础（×）11、教学是指教什么的问题（×）12、小学课程中，语文、数学是主科，其余是副科，学习过程中应该区别对待（×）13、课程论中关于课程的设计，是人们对课程的最根本的认识（×）14实质教育学派强调课程以传授科学知识为主（√）15、一定的能力是知识形成和提高的基础（×）四、单项选择题（把正确的番号填在括号里）1、从目前而言，（B）的观点更符合我国小学课程改革和发展的需要.A、课程的知识B、课程的经验C、课程是活动2、我国课程的现代化是从引进西方课程开始的，（C）以知识为主导的思想理论对我国的课程实践影响最大.A、形式教育派B、科学主义学派C、实质教育派3、从培养兴趣出发论证分科课程的合理性的代表人是（A）.A、赫尔巴特B、斯宾塞C、泰勒4、将学生尤其是学生的学习活动极其体验纳入课程内容之中，并且作为课程的必要条件是（B）观点.A、知识本位B、经验本位和经验法C、结构本位5、（B）是人们进行课程设计最常用的模式.A、实验法B、主观法和经验法C、活动分析法6、在众多的课程模式中，（C）是最为著名的模式.A、发现模式B、杜威模式C、泰勒模式D、接受模式7、我国的教学大纲最根本的任务是（D）A、教学时间、顺序的安排B、规划课程的不同内容、教学方法C、明确教学的目标、方向D、说明课程所包括的知识体系8、决定课程不同结构的因素是多方面的，其中最根本最基础的是（C）.A、课程的内容B、教师教的方法C、学生学的学习方式D、教学目标9、长期以来，我国的基础教育是以（A）课程为主.A、学科课程B、活动课程C、综合课程D、以上都不是10全国中小学教材审定委员会于（A）正式成立A、1986B、1987C、1989D、199011、以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导性文件是（C）.A、课程计划B、课程标准C、教学大纲D、教科书12、关于课程内容的不同主张，最集中地决定于对（C）的认识.A、课程目标B、课程计划C、课程本质D、课程结构13、适用于一定阶段具体课程的目标属于（B）目标.A、第一层次B、第二层次C、第三层次14、影响相当深远，最为传统的课程观是（A）A、课程是知识B、课程是经验C、课程是活动五、多项选择题（把序号填在括号里）1、人文主义课程的基本特点有（ABD）A、崇尚个性B、提倡广泛的课程C、重视科学知识在学校教育课程中的地位D、重视受教育者的需要2、完整的课程目标应当包括（ABC）.A、认知领域B、情感领域C、动作技能领域D、意志领域3、我国小学阶段课程的主要类型包括（BCD）A、经验课程B、学科课程C、活动课程D、综合课程4、课程的结构包括（BCD）.A、课程内容B、课程计划C、课程标准D、教科书5、下列哪些国家的课程结构是以统一要求为特点的存在方式（CD）.A、美国B、英国C、日本D、法国六、简答题1、历史上有哪几种重要的课程观？历史上有三种重要的课程观；①课程是知识；②课程是经验;③课程是活动.2、课程计划的重要作用是什么？①课程计划对学校教学、生产劳动、课外活动等方面作全面安排，具体规定学校应设置的学科、各门学科开设的顺序、课时分配和学年编制等.②它在课程结构中占有极为重要的地位，它既是纵向结构中最宏观的安排，又是展现课程的横向结构.3、试述决定课程的几个基本关系？决定课程有四个方面的关系：①直接经验与间接经验的关系；②知识与能力的关系；③分科与综合的关系；④人文主义与科学主义的关系.4、从人文与科学这一基本关系上谈谈我国课程改革应注意的问题.①课程改革应有自己的特点，既要提倡科学精神和科学知识，又要提倡重学生和重视个性发展的人文精神.②当前课程改革应进行两个方面的“基本建设”，在课程中同时加强人文精神和科学精神.这两个方面的任务，都是中国现代化建设对于教育和课程提出的要求，是课程必须完成的使命.5、课程实施应注意哪几个问题？①认真落实课程计划，保证学生全面发展的基础；②面向全体学生，为提高全民族的科学文化水平打好基础；③保证不同的学习方式，促进学生的全面发展.6、科学主义课程的基本特点是什么？七、问答题1、长期以来，我国基础教育的课程结构存在什么弊端？如何改革？2、联系教育实际，谈谈怎样理解知识与能力的关系.①知识和能力之间始终存在内在联系，不能截然分开.没有任何知识能够完全凭借“灌输”而为学生所掌握，知识都是个体通过一定能力的活动所得到的结果.因此，一定的能力是获取知识的必要条件.反之，也不存在完全不依赖与任何知识的能力，无知就无从谈起能力的发展.因此，一定的知识是能力形成的基础.②知识与能力又各自具有独立性，二者在存在方式上分属于不同范畴.在发展上，彼此的独立性就更加明显，知识在量上的积累并不必然导致能力的提高；能力的形成除了与知识相关外，还有自己的规律和特征.③教学中应处理好这一关系，使课程能将传授知识和发展能力结合起来.为达到此任务，必须建立不同的学习方式，课程应给予学生各种积极开放的机会，特别是创新能力和实践能力.八、实例分析（）一些地方和部门在经济利益驱动下，对教材的发行和选用搞地方保护主义，用行政干预甚至不正当的手段强行推销，不进行严格的编、审分开，自编自审现象严重.①请联系实际谈谈这些做法的危害性？②解决这些问题你觉得应采取哪些方法？⑴危害性：①只顾经济利益，必定会严重降低教材的质量.②把教材等同于一般商品，有利就干，无利就不干，编写、审查、出版、发行抱成一团，会偏离国家中小学教材编定的初衷，离开了统一性的基础.③国家教育经费极为紧缺，中小学教材建设、改革和发展急需财力支持，真正进行教材编写的机构在这种地方保护主义下就会没有收益.⑵措施：①加强统一性的基础，在此基础上逐步实现多样化.②对教材编写者进行必要的资格审查与认定.③对中小学教材实行专卖，在中央与地方之间和教育部门与教材研究、编写、审查部门与出版、印刷、发行部门之间进行合理的利益分割.④加强教材改革的机制、队伍建设，沿法制化轨道前进.。
马工程教育学项贤明第七章-课程
课程目标（1）：认知发展
Bloom et al. (1956)分类
Anderson et.al. (2001)分类
名词层面 (Noun aspect)
个别向度 (Separate Dimension)
评价
(Evaluation) 综合
动词层面 创作 (Verb aspect) (Create)
评鉴
第三节 课程改革
（一）国际课程改革与发展的趋势
1. 时代性、基础性、综合性、选择性； 2. 转变学习方式，突出学生能力培养； 3. 课程结构多元、开放，注重国际理解教育。
（二）我国基础教育课程改革
第八次基础教育课程改革，6大目标（p244）：
（二）我国基础教育课程改革
价值追求：为了中华民族复习，为了每个学生发展 1.教育公平 2.国际理解 3.回归生活世界 4.关爱自然 5.个性发展
——“泰勒原理”
第二节 课程开发
（一）课程目标的确定
依据：
1.社会——社会本位课程 2.学科——学科本位课程 3.学生——儿童本位课程
三种取向：
1.行为目标：精确性、具体性、可操作性 2.生成性目标（熟记定义p230）：方向性和不确定性 3.表现性目标：个性化，创造性
课程目标的领域：
（1）认知领域目标 （2）情感领域目标 （3）动作技能领域目标
课程目标（3）：技能发展
Simpson(1971)
主阶层
次阶层
7.0独创(origination)
6.0适应(adaption) 5.0复杂的外显反应
5.20自动表现
(complex overt response)
(automatic performance) 5.10解决不确定性
马工程教育学项贤明第七章-课程
3.1价值接受
3.1
2.3满意反应
2.3
2.2自愿反应
2.0反应 2.0反应 2.0反应 2.0反应 2.2
2.1顺从反应
2.1
1.3控制或选择注意
1.3
1.2愿意接受
1.0接受 1.0接受 1.0接受 1.0接受 1.0接受 1.2
1.1觉知
1.1
价 态值 度 鉴 赏
兴 趣
细类层级
常用情意用语
情意教育目标分类之细类层级及常用情意用语
Krathwohl,Bloom & Masia(1964)情意目标分类
内在化历程
5.2品格形成 5.1一般化体系
5.0 形 塑 5.2 品格 5.1
4.2价值系统组织 4.1价值概念建立
4.0组织 4.0组织
4.2 4.1
适 应
3.3信仰
3.3
3.2价值喜好
3.0评价 3.0评价 3.0评价 3.2
3.教科书
第二节 课程开发
定义：综合考虑学校教育的相关现实条件和目标，权衡并依据一 定的价值取向，对课程中的各要素及其整体做出决定的过程。
四个层次：
（1）我们要达成哪些教育目标（课程目标） （2）我们需要提供给学生哪些学习经验（课程内容） （3）如何组织这些学习经验（学习方式） （4）如何评价目标的达成程度（学习评价）
课程目标（1）：认知发展
Bloom et al. (1956)分类
Anderson et.al. (2001)分类
名词层面 (Noun aspect)
个别向度 (Separate Dimension)
评价
(Evaluation) 综合
动词层面 创作 (Verb aspect) (Create)
义务教育课程标准课例式解读第七章
义务教育课程标准课例式解读第七章第一节科学课程的目标和要求1. 科学课程的目标科学课程的目标主要是培养学生的科学素养，包括科学知识、科学技能、科学思维和科学情感。
学生应该具备良好的科学素养，能够理解和运用科学知识，具备科学实验和观察的能力，能够运用科学方法解决问题，具备积极的科学情感和态度。
2. 科学课程的要求根据科学课程的目标，科学课程的要求主要包括以下几个方面：（1）培养学生对科学知识的理解和运用能力；（2）培养学生进行科学实验和观察的能力；（3）培养学生运用科学方法解决问题的能力；（4）培养学生积极的科学情感和态度。
3. 科学课程的目标和要求的实现要实现科学课程的目标和要求，教师应该根据学生的实际情况和发展水平，结合教学内容和教学方法，设计和实施科学教学活动。
教师应该关注学生的学习兴趣和学习动机，激发学生的学习潜能，引导学生积极参与科学学习活动，培养学生的科学素养。
第二节科学课程的内容和组织1. 科学课程的内容科学课程的内容主要包括以下几个方面：（1）科学知识的传授；（2）科学实验和观察的进行；（3）科学方法的应用；（4）科学情感和态度的培养。
2. 科学课程的组织科学课程的组织应该根据教学内容和教学目标来进行。
教师应该在科学教学中注重理论与实践的结合，注重知识与能力的培养，注重学生的实际需求和发展水平，注重学生的学习兴趣和学习动机，注重培养学生的创新意识和实践能力。
教师还应该注重师生互动，注重学生参与，注重学生主体地位的确立，注重学生的能力培养和素质提升。
第三节科学课程的教学策略和方法1. 科学课程的教学策略在科学课程的教学中，教师应该根据学科特点和学生发展规律，采用灵活多样的教学策略。
教师可以采用问答式、讲解式、讨论式、实验式、观察式、研究式等不同的教学策略，激发学生的学习兴趣，促进学生的主动参与，提高学生的学习效果。
2. 科学课程的教学方法在科学课程的教学中，教师应该根据学生的实际情况和学科特点，采用合适的教学方法。
小学科学教育,讲义 第七章
第七章小学科学教育的评价教学目的与要求通过对本章的学习了解发展性评价的基本特点；了解国外科学教育标准对学生科学学习的基本要求：理解我国小学科学教育中三维目标的基本含义；了解国外青少年科学素养评价项目的主要特点；领会评价小学生科学素养的几种主要方法。
第一节发展性评价的基本特点在教育学的发展历史中，先后出现了两种不同的课程模式，即目标模式和过程模式；目标模式由泰勒创立，也称工学模式或泰勒模式，过程模式由著名课程理论家斯腾豪斯提出。
一、形成性评价和总结性评价相结合斯克利文在《评价方法论》一文中，根据功能将教育评价区分为总结性评价和形成性评价。
其中，总结性评价关注结果，重在判定，是着眼于“过去”的评价，主要由教师实施；形成性评价关注过程，重在改进，是着眼于未来的评价，教师、同学、家长、学生、自己等都可以参与评价。
二、教学性目标和表现性目标相结合所谓教学性目标，是在课程计划中预先规定好学生在完成一项或几项学习活动后应获得的具体行为，通常是从已有文化成果引出，并以适合学生的方式进行表述，也称为行为目标。
所谓表现性目标，是指学生在具体的教育倩境和教育活动中的个性化表现，它关注的是学生在活动中从某种程度上表现出来的新颖的反映形式，而不是预先规定的结果，也称为展开性目标。
三、量化评价与质性评价相结合量化评价也称定量评价，是采用数学的方法收集和处理数据资料，对评价对象作出定量的价值判断。
量化评价的认识论基础是科学实证主义，关注可测性的品质与行为、追求客观化、标准化、精确化。
然而，量化评价过分依赖标准化测验。
质性评价也被称为自然主义评价，这种评价方法反对把复杂的教育现象简化为数字，主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育实践提供真实可靠的依据。
因此质性评价本质上是一个一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模。
目前人们认识到，量化分析与质性分析是统一的、互补的。
一方面质性分析量化分析的基本前提；另一方面．量化分析是质性分析的深化和细化。
第7章 课程教育学
第二节 课程编制（curriculum development）
三、我国中小学课程编制[P242] 三个层次 （一）制定课程计划[P242] 1、含义[P242] 它是根据教育目的和学校的培养目标而 制定的有关学校教学教育工作的指导性文件。 （教学为主 全面安排）
2、课程计划的内容[P243]（有八个方面）
（二）直接经验与间接经验的关系
1、双重间接式学习（非完整 被动 加重负 担），以课本知识为主。
（1）优点：有助于系统传承人类文化遗产；有 助于学习者获得系统的文化知识；有助于组织 教学与评价，便于提高效率 （2）缺陷或不足：容易导致轻视学生的需要、 经验和生活；容易忽略当代社会生活的现实需 要；容易导致单调的教学组织和划一的讲解式 教学方法
（1）规定培养目标 （2）规定课程设置和教学科目 （3）规定各门学科开设的顺序 （4）规定各门学科的开设时数 （5）规定生产劳动、体育活动、自学活动的时间 （6）规定学年编制和学周的安排 （7）规定考试、考查的要求 （8）规定管理与实施要求，说明有关注意事项
（二）制定课程标准[P243]
校教育目标而规定的教学科目的目的、内容、 范围、分量和进程的总和，以及为学生个性全 面发展而营造的学校环境的全部内容（包括课 外活动 校园文化等）。 狭义课程[P219]—— 特指某一门具体的学科的 内容、活动及进程。Eg：语文课程 英语课程 1918年博比特《课程》，标志着课程作为独 立的研究领域。
影响课程的几个基本关系
基础与创新 重在培养学生创新精神和实践 能力 分化与综合 结果与过程 *课程的本质：课程是开放、发展的动态体系 （含知识） *评价的发展功能（激励 发展 教育）
第七章_课程与教学管理
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（二）地方分权型课程管理模式
第一节 课程与教学管理概述
一、课程与教学管理的涵义及基本要素 （一）课程与教学管理的涵义 教学管理是教学管理者对教学工作进行决策、计划、组织、监
督、检查和总结，最大限度地调动教师和学生的积极性，以实 现教学目标，提高教学质量的活动。 一般而言，我们认为课程管理是对课程的编制、实施、评价等 活动进行计划、组织、指挥、协调和控制的过程。具体而言， 课程管理可以分为宏观和微观两个层面的内容，宏观层面的课 程管理是指国家和各级教育行政部门开展的课程管理活动，如 国家课程政策的制定、区域性课程改革方案的制定等；微观层 面的课程管理是指某一学校内部的课程管理活动。如学校对某 一门课程开展的检查与评价活动等。
课程与教学论
2019/05/14
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第七章 课程与教学管理
学习目标：
1.理解课程与教学管理的内涵及基本要素 2.掌握课堂教学管理的价值取向和主要内容 3.理解和运用课堂教学管理的基本方法
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第七章 课程与教学管理
➢ 第一节 课程与教学管理概述 ➢ 第二节 课程与教学管理模式 ➢ 第三节 课堂教学管理
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2.民主化趋势
课程发展的民主化趋势是指课程与教学管理要依靠教育行 政部门、专家、广大教职工和学生等民主管理学校，动员 社会力量参与民主管理，使“人人参与管理”成为一种制 度性事实。它主要表现在中央与地力的关系、管理的参与 主体、学生的主体性发展等几个方面。
教育学_第七章_课程
第七章课程人们一致认为，课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。
教育者与受教育者之间互动关系的形成、教育目的、教学目标的实现都必须以课程为主要媒介。
课程理论研究的是为学校教育提供哪些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些内容，以使受教育者形成合理的素质结构。
第一节课程概述一、课程的概念唐代孔颍达在《五经正义》里为《诗经•小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时说到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。
据考，这是我国“课程”一词最早的出处。
宋代朱熹在他的有关著述中多次用到“课程”一词，如他说：“宽着期限，紧着课程”，又说“小立课程，大做功夫。
”从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。
课程的这一含义影响深远，直到现今在人们的日常理解和一些教育学教科书中也还认为，课程即学科或指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一学科——狭义的课程。
在英语国家，“课程”一词对应的英文是“curriculum”，它的词根源自拉丁语的动词“currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑道”（racecourse），隐喻“一段教育过程”①。
最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞（H．Spencer）所指的课程是教学科目之义。
1918年，美国学者博比特（F．Bobbit）的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。
课程理论研究由此迅速发展，人们对课程含义的认识逐步摆脱课程即为教学科目的狭隘范畴，开始将课程看作是以一定的教育目的为指导的涉及学生学习活动的整体框架的极为广泛的概念，即课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。
课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容（具体体现为教材）的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。
据此，我们将课程的含义表述为各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
第七章 国际视野下的当代学前教育课程(7.2国际上学术导向下的学前教育课程)
《幼儿园课程》课程教案福禄贝尔的哲学观是唯心主义的。
福禄贝尔的思想具有明显的先验论倾向，即认为人的知识是先于感觉经验、先于社会实践的，是先天就有的。
福禄贝尔认为，游戏是儿童的内在本能，尤其是活动本能，因而对儿童的教育不应加以束缚、压制，也不应拔苗助长，而是应当顺应其本性，满足其本能的需要。
在教育实践中，福禄贝尔将游戏和手工作业当作幼儿时期最主要的活动，而知识的传授只是穿插其中的附加部分。
他认为，幼儿园上课只需要用口语，不需要学习文字，而教师最主要的责任是妥善地加以指导、设计各种游戏活动。
2. 福禄贝尔的恩物福禄贝尔强调游戏是幼儿教育的基础，他设计的“恩物”（上帝的恩赐物）是用特定材料构成的游戏活动材料，它具有象征意义，旨在让幼儿通过“恩物”开展本能性的活动，表现和发展神的本源，发展自身的潜能。
运用“恩物”，福禄贝尔设计了一系列教育活动。
3. 对福禄贝尔课程的评价福禄贝尔的课程是幼儿园教育的开始。
福禄贝尔课程模式当属“内发”取向的课程。
对他的否定，大多缘于实践者对福禄贝尔教育思想内涵的不理解、课程背后的利益之争以及各理论学派之间的互不相让。
（二）高瞻课程1.高瞻课程的理论基础课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
发展的三个阶段：第一阶段：课程设计者将其关注点放在为儿童进小学做好准备的知识和技能学习方面，教师有明确的教学目标，这些目标都出自于对课程内容的相当传统的看法。
第二阶段：课程编制者接受了儿童处于不同发展阶段的观点，尝试把那些代表该发展阶段水平的技能教给儿童。
第三阶段：儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，也就是说，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力，而不是通过教皮亚杰式的技能去加速儿童的发展。
高瞻课程的编制者认定，主动学习是儿童发展过程的核心。
2. 高瞻课程的目标、内容和方法高瞻课程的实施是由“计划—做—回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。
计划时间——在“计划时间”内，教师给儿童表达自己想法和计划的机会，通过让儿童做他们自己决定做的事，使儿童体验独立工作的感受以及与成人和同伴一起工作的快乐。
教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
教育学原理：第七章课程的理论
培养学生问题 系统性，教 已发挥现代课程
解决能力
育质量低下 最佳整体功能
7.2课程类型
• 2.综合课程与分科课程
综合课程
含义
优点
缺点（问题）
相关课程 融合课程 广域课程 核心课程
坚持课程的统 一性；知识迁 移；弥补知识 间的割裂，培 养学生综合实 践能力；学生 未来就业的需 要；贴近社会 现实和生活实 际
逻辑性、体系 知识割裂； 是现代教育中的
性；易编易教 忽视学生， 两种基本类型，
易学；
脱离实践 相互对立相互补
充；
尊重学生主体 弱化教师主 根据不同需要和
性，体现学生 导地位，夸 实际情况，分别
的兴趣需要生 大儿童个人 发挥两种不同课
活心理逻辑； 经验；忽视 程不同的特点和
课程的实用性； 知识逻辑性， 作用，取长补短，
CIPP模式-斯塔夫、比姆
背景、输入、过程、结果评价， 缺乏价值判断，评价人员受限 综合性与形成性评价结合，为 教育决策服务
反对者模式-欧文斯
重视反对者的意见，重视评价 受打击、花费高、效率低 中多元价值观的问题
CES评价模式-加利福尼亚大学 四个步骤：需要评定-方案计划-形成性评价-总结性评价
鉴赏评价模式-艾斯纳
课程创生取向 课程实施本质上是具体教育情境中创生新的教育经验的过程
7.3课程开发
• 5.课程实施（是达到预期课程目标的基本途径） • 5.2影响课程实施的因素 • 课程实施方案本身的合理性 • 课程实施中交流与合作的环境 • 课程实施的管理和领导 • 教师实施的课程的能力与素质 • 评价/考试体系改革的滞后 • 各种外界因素的支持 • 课程实施的理论依据
第七章课程
1.课程与课程理论 2.课程类型 3.课程开发 4.课程改革
第七章 我国基础教育课程改革
第七章我国基础教育课程改革第一节我国基础教育课程改革的背景及目标一、我国基础教育课程改革的背景（一）社会政治背景——国家的相关政策和举措1985年开始以来，经济体制已经从计划经济向市场经济转型，政治体制已经提出和启动了民主化进程，文化开始突破“一统化”，走向多元化。
课程被牵动而开始了适应社会发展需要的改革进程，但力度不够。
一方面是前教育部长陈至立所说，素质教育喊得振天动地，应试教育抓得扎扎实实，学生学业负担过重成为一个严重的社会问题；另一方面是知识经济正迅速来临，教育能否为国家培养创新性人才已经成为国家兴衰存亡的决定性力量；最后就是计算机网络在教育领域的迅速兴起，势必改变传统的教育观念、教学模式乃至办学的体制和教学的组织形式。
基于这些宏观认识，国务院做出了《关于基础教育改革与发展的决定》，1999年召开的第3次全教会和国务院批转的教育部《面向21C教育振兴行动计划》，也都提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新基础教育课程改革正式启动。
2001年6月，历时2年，教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和义务教育阶段各学科课程标准。
新课程改革进入实验阶段。
全国现有27个省（自治区、直辖市）的38个区（县、市）为义务教育课程改革实验区。
2003年，在实验使用反馈和调研基础上，组织修订课程标准。
计划2004年到2005年秋季，义务教育阶段和高中阶段全面推广新课程。
到2005年秋季，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程体系。
（二）教育实践背景——教育自身存在的主要问题1.课程形态仍然是传统的学科课程学科课程在内容和结构上，重视学科经典内容的学习，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生的实践和经验。
在课程实施中，以教师、课堂和书本为中心，采用讲授、灌输方式，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式。
2.课程观念陈旧比如在课程构成观念中，一方面把课程载体构成狭隘化为“教材”，缺乏课程包的现代观念；另一方面把课程实质构成狭隘化为“教学内容”，将内容与目的目标、教学方法、评价等割裂开来。
教育学第七章教案
标题：教育学第七章教案引言：教育学作为一门社会科学，研究的是教育的原理、方法和过程，旨在培养和发展学生的学习能力、素质和个性。
本文将针对教育学第七章的内容，设计一份教案，旨在帮助教师更好地教学，提高学生的学习效果和兴趣。
一、教学目标本章的教学目标是使学生能够：1. 了解教育的目的、内容和方法；2. 掌握教育的基本理论和研究方法；3. 分析和评价不同教育模式的优缺点；4. 思考和探讨如何在实际教学中运用教育学知识。
二、教学内容和重点本章的教学内容主要包括：1. 教育的定义和目的；2. 教育学的基本理论和研究方法介绍；3. 不同的教育模式和教育制度分析；4. 教育学在实践中的应用。
本章的重点是学生对教育学的基本理论和研究方法的理解和掌握，以及对不同教育模式和教育制度的分析和评价。
三、教学方法和手段在本章的教学中，可以采用以下教学方法和手段：1. 讲授法：通过教师的讲解，向学生介绍教育学的基本理论和研究方法。
2. 讨论法：组织学生进行小组讨论，讨论不同教育模式和教育制度的优缺点，并分享意见和观点。
3. 实践法：引导学生进行实际案例分析，分析教育学在实践中的应用，并提出自己的观点和建议。
4. 多媒体教学：利用多媒体技术，向学生展示相关教育实例和案例，增强学生的学习兴趣和理解能力。
四、教学步骤本章的教学步骤分为以下几个阶段：1. 引入阶段：- 介绍本章的教学目标和重点，并引发学生对教育学的兴趣和思考。
- 利用多媒体工具，向学生展示一些有趣的教育实例，引发学生对教育问题的讨论。
2. 探究阶段：- 组织学生进行小组讨论，研究教育学的基本理论和研究方法。
- 引导学生分析不同教育模式和教育制度的优缺点，并提出自己的观点和建议。
3. 实践阶段：- 组织学生进行实际案例分析，分析教育学在实践中的应用。
- 鼓励学生提出自己的想法和建议，探讨如何改进现有的教育模式和制度。
4. 总结阶段：- 对本章的重点内容进行总结，并回顾学生的学习成果。
教育学第七章
第七章课程第二节课程的基本范畴◆课程的目标：考察课程目标可以从垂直和水平两个维度着手。
（一）课程目标的垂直分类◆从宏观到微观，可以将课程目标分为以下三层次。
1.第一层次：即教育目的，反映特定社会对于合格成员的基本要求，同社会根本价值观一致，有较强哲学和政治倾向，如培养合格实惠公民等。
在这个层次上，因教育目的要凭借课程来实现，故教育目的必与课程目标一致，不存在独立于教育目的之外的课程目标。
2.第二层次：这个层次的目标适用于一阶段的具体课程，比总体目标更具体（是总体目标在特定课程领域里的表现）。
国内对各级各类课程目标的阐述即处于这个层次上。
3.第三层次：这是更具体，与课程关系最直接密切的目标。
第一，二层次的目标能否真正体现和落实到课程中，主要取决于能否科学和恰当的分解这个层次的目标。
（二）课程目标的水平分类在课程目标的某个层次上，根据所涉及的范围不同，将课程分为并列的不同类别，公认的是认知领域，情感领域，动作技能领域三部分。
◆课程的内容和结构：从一定意义上说，所有课程问题就是内容问题。
如课程设计，课程目的，课程评价，课程实施等。
◆关于课程内容的不同主张，最集中地取决于对课程本质的认识，即知识本位，经验本位，活动本位的课程观。
◆根据知识本位的课程观，课程的内容就是知识。
而经验本位和活动本位的课程观，则将学生尤其是学生的学习活动及其体验纳入课程内容中，并且作为课程内容的必要条件。
◆关于课程论的不同主张，也取决于人们在课程内部一些基本关系的问题上的倾向性。
1.直接经验与间接经验的关系表现在杜威的儿童中心主义和要素主义的不同主张。
2.儿童与社会的关系表现在关于语文教程，一方选名篇经典，一方选贴近学生生活题材。
3.科学与人文基本关系表现在布鲁纳的结构主义教程和罗杰斯的自我表现教程的差异上。
◆课程类型也与课程内容密切相关。
就目前而言，我国小学阶段的课程类型主要包括学科课程，活动课程，综合课课程。
课程计划：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的教育教学工作的指导文件。
教育学-第七章-课程PPT课件
意义的活动
（4）课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探 究和创造为根本
2021/6/4
11
3、新的知识观
（1）知识的内涵发生了变化 （2）知识的性质发生了变化
4、新的学习观
（1）学习者以自己的方式学习 （2）新的学习离不开原有的经验 （3）社会性的互动能促进学生学习 （4）学习离不开真实的情境
2021/6/4
(3)便于教师教学和发挥教师的主导作用
▲局限性:课程内容与学生生活实际脱离；易忽视学生的
学习兴趣和能动作用;不利于学生的动手能力
和创新意识的培养。
2021/6/4
4
2活动课程
是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为 基础，以各种不同形式的、系列活动组成的课 程.
特点:强调学生自主性和主动性,强调通过学生
（2）课程是教师教和学生学的主要依据 （3）合理课程设置可促进学生的全面发展 202（1/6/44）课程是评估教学质量的主要依据和标准 2
二、制约课程的主要因素
1.一定历史时期社会发展的要求及提供 的可能
2.一定时代人类文化及科学技术发展水平
3.学生的年龄特征、知识、能力、基础及 其可接受性
4.建立在不同的教育哲学基础上的课程理 论的历史传统的影响
2021/6/4
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4.显性课程和隐性课程
显性课程：是指为实现一定的教育目标列入学校 教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 又称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教 学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进和干扰教育目 标的实现。又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”，与显性课程相对
小学教育学第七章 课程
第二节 课程的基本范畴
一、课程的目标 （一）课程目标的垂直分类 1．第一层次 反映特定社会对于合格成员的基本 要求，明显地带有课程总体目标的性质。
2．第二层次 这一层次的目标适用于一定阶段的 具体课程，比总体目标更为具体，是总 体目标在特定课程领域里的表现。 3．第三层次 这是更为具体的、与课程关系最为 直接和密切的目标。这一层次的目标在 具体的课程领域内部展开。
4．课程结构的改革 学习者的不同学习方式是课程具体结 构的基础。决定课程不同结构的因素是多 方面的，其中最根本最基础的是学生的学 习方式。学生学习方式的变化是不同课程 的具体结构赖以建立的依据。 一般说来，以自主性探索学习方式为 基础的课程，采用单元的形式最为适宜。 在结构上至少包括主题、任务、评价标准 三个部分。
2．课程基本结构的不同存在方式 （1）以统一要求为特点的存在方式 中国、苏联、日本、法国 （2）以多样化为特点的存在方式 英国、德国、美国 3．课程基本结构的发展变化 （1）在统一性基础上增加灵活性 地方课时的安排，是我国课程结构的 根本性变化。 （2）在多样性基础上增加调控性
（二）课程目标的水平分类 完整的课程目标应当包括认知领域、 情感领域、动作技能领域三个部分，每 一个领域又可进行更为详细的区分。 在课程目标的水平分类研究中，有 德、智、体或德、智、体、美、劳的提 法，实际上就是在教育总体目标的层次 上所作的水平分类。
二、课程的内容和结构 （一）课程的内容 从一定意义上可以说，全部课程问 题就是内容问题：课程设计是关于内容 的组织安排，课程目的是决定内容的依 据，课程评价是判断内容产生的结果， 课程实施是内容的逐步实现，等等。 我国小学阶段的课程类型主要包括 学科课程、活动课程、综合课程。
2024版教育学重点第七章课程
多元评价
发展性评价
采用多种评价方式和方法，如考试、作业、 项目报告等，全面评估学生的知识、技能和 态度等方面的发展情况。
2024/1/30
关注学生的进步和发展潜力，为学生提供有 针对性的指导和建议，促进学生的持续发展。
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03
案例分析与实践应用
2024/1/30
18
经典案例剖析
01
案例一
芬兰教育改革
教育学重点第七章课 程
2024/1/30
1
contents
目录
2024/1/30
• 课程概述与目标 • 知识点详解 • 案例分析与实践应用 • 疑难问题解答与讨论 • 复习巩固与拓展延伸 • 测试评估与反馈改进
2
01
课程概述与目标
2024/1/30
3
课程背景及意义
教育学重点第七章课程是教育学专业 的重要课程之一，旨在帮助学生深入 了解教育学的基本理论和实践。
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章节内容结构
2024/1/30
01
第六章：课程与教学论
02
课程与教学论的基本概念和原理
课程与教学论的主要流派和实践
03
11
章节内容结构
01
第七章：德育与美育 2024/1/30
02
德育的内涵和意义
03
美育的内涵和意义
04
德育与美育的实施和评价
12
02
知识点详解
2024/1/30
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知识点一：课程理论基础
个性化教学策略
探讨如何针对学生的不同特点和需求， 采用个性化的教学方法和手段，促进 每个学生的全面发展。
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知识点四：课程评价方法
形成性评价
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国家课程
国家课程：也称“国家统一课程”，它是 自上而下由中央政府负责编制、实施和评 价的课程。 特征：权威性、多样性、强制性 在推广国家课程中暴露出诸多脱节的现象： 国家课程与地方教育需求之间的脱节；国 家课程与学校办学条件之间的脱节；国家 课程与学校教师之间的脱节；国家课程与 学科发展之间的脱节。
三、课程资源
（一）课程资源的概念及分类 （二）教科书的编写依据、意义及作用
（一）课程资源的概念及分类
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整 个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力 以及自然资源的总和。 托斯顿· 胡森将课程资源分为目标资源、教学活 动资源、制定评估方案的资源。 泰勒从现代学校教育的角度出发提出课程计划 的三种来源，即对学习者本身的研究、对校外 当代生活的研究、学科专家的建议。 坦纳夫妇从社会、知识世界与学习者的本质等 方面对课程来源进行了探讨。
第七章 课程
第一节 课程的基本理论 第二节 课程的表现形式 第三节 课程改革
教学目标
掌握：课程的概念；主要课程理论；课程 改革的理念；课程的类型 熟练掌握：课程的表现形式 重点： 课程计划、课程标准和课程资源的概念 课程改革及其趋势 难点： 课程理论及改革
第一节 课程的基本理论
国家课程标准的构成：前言、课程目标、内容 标准、实施建议、术语解释。 课程标准的性质 1、课程标准主要是对学生经过某一学段之后的 学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别 是知识点和单项技能的具体规定（如教学大纲 或内容要领等）。它的范围涉及三个领域：认 知、情感与动作技能，而不仅仅是知识与技能 方面的要求。 2、课程标准主要规定某一学段或年级所有学生 在教师的帮助下达到的最低要求。
负面效应：第一，扩大学校与学校之间课 程的差异。第二，由全体教师参与开发， 涉及的范围大，其中一部分教师可能缺乏 开发校本课程的专门理论和专门技能。第 三，所消耗的教育资源明显高于实施国家 课程的需求。第四，在教师流动比较频繁 的学校，流动教师无法正常参与校本课程 的编制、实施、评价、修订及质量追踪， 势必影响校本课程的质量和连续性。
课程是实现教育目的和目标的手段和工
具，是决定教育质量的重要环节。
二、课程论
课程论是研究学校课程设置体系和内容结 构的理论。 （一）学科课程论 （二）活动课程论 （三）社会中心课程论 （四）存在主义课程论 （五）后现代主义课程论 （六）形式教育论和实质教育论
（一）学科课程论 主张，课程要分科设置，分别从有关科学 中选取一定的材料，组成不同的学科。每 门学科的教材要根据科学的系统性，连贯 性进行编制。 特点：重视成人生活的分析与准备； 重视教材的逻辑组织； 强调训练的价值。 缺点：忽视儿童的兴趣和需要。
整合课程（Iintegrated Curriculum）
概念：是通过合并相邻领域学科的办法，把若干门学 科组织在一门综合的学科中而形成的。 核心：价值整合观念。 内涵：五个层面的整合： 1、相邻知识系列的整合； 2、性质相近学科的整合 ； 3、人文、自然和社会学科的整合 ； 4、文化的整合 ； 5、儿童与文化的整合 。
一、课程的概念 二、课程论 三、课程的分类
四、课程与教学的关系
一、课程的概念
我国课程的由来 英文中课程的由来 中外学者有关课程概念的总结和概括
我国课程的由来
在我国，“课程”一词始见于唐代。唐朝孔颖达在 《五经正义》里注疏《诗经· 小雅》时就使用过 “课程”一词，说“教护课程，必君子监之，乃得 依法制也”。
是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的活动为 中心设计的课程。 主要倡导者：美国的杜威。 特点：活动多、科目少，以学生为中心。教材 无一定年级顺序，教学方法采用问题解决法。
核心课程（Core Curriculum）
１、概念：在课程体系中居于核心位置的具有 生成力的那部分课程 。 ２、基于两种取向的核心课程概念： 把核心课程视为学科取向的组织模式。 把核心课程视为混合取向的组织模式 。
（二）活动课程论 主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力， 认为，教育即生活。生活离不开活动，所以他们 要求以活动为中心组织教学。 特点：重视儿童的兴趣和需要； 重视教材的心理组织； 认为教育即生活，而不是生活的准备。 缺点：忽视了知识本身的逻辑顺序，使学生学到 的知识是零碎的片段的，降低了教学质量。
南宋朱熹在《朱子全书· 论学》中就频频使用“课 程”一词了。
孔颖达
朱熹
英文中课程的由来
在英文中，“课程”（Curriculum）一词来源于拉丁 文词根，原意是“跑道”（Racecourse）。
பைடு நூலகம்
英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859 年）中第一个提出了“课程”这个术语。
斯宾塞
中外学者有关课程概念的总结和概括
康纳利（F.M.Connelly）和兰茨（ntz） 归纳出了九种有代表性的定义。 我国学者张华通过仔细梳理，归纳出了三类典 型的课程定义。
课程的广义和狭义说
广义:课程是按一定的培养目标，在学校 安排和教师指导下使学生身心得到发展的 一切活动。 狭义:课程是指各级各类学校为了实现培 养目标而开设的所有学科（或科目）的总 和。
校本课程
校本课程：是由学生所在学校的教师编制、 实施和评价的课程。具体来说，它就是某 类学校或某一级学校的个别教师、部分教 师或全体教师，根据国家制定的教育目的， 在分析本校外部环境和内部环境的基础上， 针对本校、本年级或本班级特定的学生群 体，编制、实施和评价的课程。
优势：校本课程更具地方特色，更能体现 学校的办学特点；校本课程是一个持续的、 动态的、逐步完善的过程，教师能够根据 情况的变化，经常修订校本课程；使用校 本课程能够使教师获得工作的满足感和成 就感，从而增强教师参与学校其他工作的 兴趣和积极性；校本课程鼓励和吸收教师、 学生、家长和社会人士的参与，在提高课 程质量的同时，也会增强其满意度。
（五）后现代主义课程论 主张，把传统课程的封闭体系与当今的开放体 系作了基本对比。后现代课程标准概括为“4R”， 即丰富性、循环性、关联性和严密性。 丰富性：这个术语与课程的深度、课程作为意 义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释 有关。体现了一种开放性的特点 循环性：一种内容丰富而且复杂的课程，往往 需要回头思考它，往往需要再提供各种机会才 能掌握。 关联性：教育上的关联和文化方面的关联。 严密性；有意识的假设和协调讨论。
课程计划的构成：指导思想、培养目标、 课程设置、考试考查、课程实施。 制订课程计划的基本原则 ①保证实现培养目标 ②相对完整性和衔接性 ③稳定性和灵活性 ④全面性
二、课程标准
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范 和质量要求。是根据课程计划来确定学生预期的 学习结果，它是教材编写、教学、评估和考试命 题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。 意义：它是课程计划的分学科展开，它体现了国 家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和 教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质 量的重要标准。 国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知 识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方 面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内 容框架，提出教学和评价建议。
实质教育论，他们主张学校应开设现代汉 语、历史、地理、数学、物理、天文、化 学、商业、法律等具有实用意义的所谓实 质学科。因为学校只有向学生传授实用的 知识才能为他们今后从事职业做好准备， 至于发展智力则是无关紧要的。
三、课程的分类
课 程 从课程形态分 学科课程 活动课程 核心课程 整合课程 从课程的 存在方式分 显课程 隐课程 从课程的设 置形式分 选修课 必修课 从课程开 发过程分 理想的课程 正式的课程 领悟的课程 观察的课程 体验的课程 从课程开发的主体分：国家课程与校本课程
（四）存在主义课程论 主张：认为不能把教材看做是为学生谋求职业 做好准备的手段，也不能把他们看做是进行心 智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为 自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教 材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知 识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人 的真正目的和生活联系，只有这样，个人才能 在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知 识和对于知识的理解来行动。 存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为 它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是 反对课程本身和体现各门学科知识的教材。
学科课程（Subject Curriculum）
是根据各种不同的学科分门别类加以设计的学 校课程。 优点：保持知识的系统性、连贯性，以简约形 式传递，易教易学，易于编制修订，也易于考 核。 缺点：分科过细，容易脱离学生的生活实际， 不利于学生从整体上认识世界。
活动课程（Activity Curriculum）
代表人物
古德莱德 ：核心课程应以儿童的需要以及社会生活 的问题和领域为核心，融合必要的学科知识，使学习 者共同际遇人类经验的最重要的领域。 瓦斯：在核心课程中，课程设计始于学生和学生所生 活于其中的社会，实施核心课程有三种可选择的方式。 一是一个学校的全体人员或大多数人员在一个短暂的 时间里共同处理一个全校性的主题或课题；二是科际 小组方式；三是利用大块时间和配套课，让一个教师 在一段较长的时间里教几门学科并将之关联起来 。
3、课程标准主要服务于评价，是对国家或地方 的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学 生学习质量进行评价的依据，因此，描述学习结 果的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评 估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。 4、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者， 而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学 生等课程实施者作为独立的主体参与教育过程， 使课程具有生成性、适应性成为可能。 5、课程标准是国家基础教育课程质量的主要标 志，它统领课程的管理、评价、督导与指导，具 有一定的严肃性与正统性。