学与教的心理学doc资料

《学与教的心理学》读书笔记

《学与教的心理学》由华东师范大学心理学教授皮连生主编。皮连生，我国著名教育心理学家，现为华东师范大学教授，曾独创我国六步三段两分支课堂教学模型。

本书完全打破我国高师公共心理学教材沿袭的苏联普通心理学体系，建立了一个教学心理学新体系。编写本书的目的是为未来的和在职的中小学教师业务学习和进修提供指导。

本书特色：作者提出知识分类与目标导向的教学和任务分析的教学设计理论并论述自创的六步三段两分支课堂教学模型。

本书包括三个部分：教师与学生心理、学习心理、教学心理。将现代学习心理学、教学论和教学设计技术贯穿全书。本书的知识脉络如下：在教师与学生心理部分，包括教师心理、学生心理、学生的个别差异。教师心理部分主要论述良好教师的心理特征，教师的成长过程及缩小新教师与专家型教师差距的方法；在学生心理部分主要论述加涅的学生素质观及其在现实教育中的教育意义，在学生的认知发展部分介绍皮亚杰的认知发展的阶段理论、维果茨基的文化历史观以及二者对教学的促进意义，关于学生的人格发展主要论述埃里克森的心理社会发展理论及个体的社会化;在学生的个别差异部分主要论述学生的认知方式差异、认知能力差异、性格差异以及各差异对学生学习的教育意义，在这部分还论述了特殊儿童的类型及对特殊儿童的教育方法。

在学习心理部分，作者认为帮助学生有效地学习是教师的天职，教师若要有效地帮助学生学习就必须懂得和熟练运用学习规律。作者将这部分分为四章：学习概论、认知领域的学习、动作技能的学习、态度和品德的学习。在学习概论这一章中，论述学习的哲学研究和科学心理学研究的内容，进而分析科学心理学对学习的分类研究，主要包括加涅的学习结果分类与奥苏伯而的有意义与机械学习分类。对两种分类进行了详细阐述并分析学习分类研究的教学意义。在认知领域的学习部分，作者论述加涅的信息加工观、皮亚杰心理建构观、当今建构主义学习观、奥苏伯尔同化论，并对知识进行了分类，在知识分类的基础上，阐述不同类型知识学习的过程与条件，在动作技能的学习部分，论述动作技能的分类及学习阶段，并详细分析影响动作技能学习的因素。在态度与品德的学习部分，作者主要分析态度与品德学习的过程与条件以及良好态度与品德的培养方法。

在教学心理部分，共分五章：教学与教学心理学概论，教学目标的设置与陈述，教学任务分析，课堂教学过程、方法与技术设计，学习结果的测量、诊断与评价，学习动机的激发，课堂管理。在教学与教学心理学部分，阐述哲学取向与科学取向的两种教学论，分析目标导向教学设计的主要环节和课时计划；在教学目标的设置于陈述部分，作者分析指导教学目标设置的理论：布卢姆教育目标分类学、加涅的学习结果分类学。根据这两种理论，作者分析教学目标的陈述，主要从中小学教师教学目标陈述现状分析、目标陈述的基本原则与应注意的事项、客服教学目标含糊性的理论和方法三方面进行阐述；在教学任务分析部分，主要分析任务分析在课堂教学中的作用，指导课堂教学任务分析的理论及其应用技术；在课堂教学过程、方法与技术设计部分，主要阐述课堂教学过程的“六步三阶段两分支”教学模型，常用的教学方法与教材呈现技术:提高教材可懂度的技术设计先行组织者、设计符号标志、设计附加问题，概念原理和规则的教学方法：布鲁纳的发现教学法、奥苏伯尔的讲解式教学法，并对演讲法和讨论法进行比较分析，在学习结果的测量、诊断与评价部分，分析目标导向教学设计中学习结果

测量理论及技术，补救教学的指导原则。在学习动机的激发部分，论述学习动机的性质、构成成分、教学设计，学习动机激发的内部条件和外部条件；在课堂管理部分，主要论述课堂管理的功能、影响因素，课堂群体的管理、课堂气氛、人际关系的处理，并阐述课堂控制的方法。

学生自我概念：“池小鱼大效应”与学生择校

美国心理学家马什于1995年进行“大鱼小池塘”效应的研究，他们验证并得出了BFLPE（Big Fish Little Pond Effect）效应的理论模型：该模型假设学生将自己的学业能力与同伴的学业能力相比较，并且这种社会比较印象作为基础来形成他们自己的学业自我概念。具有相同能力的学生，当他们将自己与更高能力的同学进行比较时，他们就会有较低的学业自我概念，当他们与能力较低的同伴进行比较时，他们的学业自我概念就会越高，这时就会出现BFLPE效应。

这种效应在家长为孩子择校时影响明显，家长都希望自己的孩子能够进入名校，进入尖子班，以期未来有好的发展，家长有这种想法本无可厚非，但家长为孩子择校时存在盲目行为，往往不考虑学生的实际能力和兴趣爱好，而池小鱼大效应为这种盲目行为的不合理性提供了现实和理论依据，根据“池小鱼大效应”，对于同等学力的学生，进入高能力水平学校或班级的学生要比进入低能力水平学校或班级的学生习得更低的学业自我概念。而学生的自我概念与其学业成绩相关，学生获得较高的自我概念，易于形成较高的自尊，从而获得较好的学习成绩，所以在选择学校时，不一定非要学生进入名校或尖子班。在非名校就读也有其优点，若学习成绩优秀的学生进入非名校就读，他们更能凸显出卓越的学习能力，使他们的获得较高的自我概念，鉴于自我概念与学业成绩的交互作用，学业自我概念的提高更容易促进较高的成绩水平，增强学生的自信心，提高其自尊水平，出现高自尊，形成良好的心理水平和心理素质，从而适应社会的发展。而在名校或尖子班就读，其优势明显，但也有其缺点，尖子班中每一位同学都非常优秀，这会使他们压力过大，意识到“人外有人，天外有天”，导致自我概念降低，从而导致学业成绩下降，降低学习热情和学习动机，对自己的学习能力产生怀疑；另外某些性格特质的学生也不适合在尖子班就读，例如胆汁质和抑郁质的学生，抑郁质的学生面对激烈的竞争，表现出更多的焦虑，易产生悲观的情绪，而胆汁质学生易冲动、易怒，面对困难、挫折不能很好地坚持。所以家长在为孩子择校时，一定要综合考虑学生的学习能力、性格特征和心理承受力，三思而后行，为学生选择真正适合的学校。

适应认知差异的教学组织形式：同质分组与异质分组皮连生教授认为，传统的以年龄分班的课堂教学形式属于异质分组，而我国某些学校流行的快慢班则属于同质分组。斯托达德提出双重进度方案，必修课采用异质分组的年级制，选修课采用同质分组的不分级制，将两种不同的教学组织形式统一起来。

同质分组与异质分组各有其优缺点，对于同质分组，优点：学生的水平能力相当，可以互相讨论，共同提高，缩小了学生之间的认知差距，便于用统一的进度和方法进行教学。缺点：给学习水平不同的学生贴上不同的标签，学习程度好的学生容易骄傲自满，而程度较差的学生则容易丧失信心。对于异质分组，优点：每组学生有较大的差异，可以以点带面，以优促差，取长补短，缺点：水平较差的学生可能产生自卑感，处于被动学习的地位，容易出现小组中工作优生包办，差生袖手旁观的现象。

既然两者各有优缺点，那么怎样将两者优点集中，缺点降到最低呢？在现实的课堂教学中，同质分组与异质分组主要应用于合作学习中，故有学者提出“组内异质，组间同质”的方式，组内异质为学生与学生之间的互助合作奠定了基础，而组间同质则为全班小组之间展开公平竞争创造了条件。

组内异质是指同一小组内的成员有性别、个性、学习成绩、能力、家庭背景、兴趣爱好等多方面的差异。这样分组的直接目的是希望同学之间能互相启发，彼此分享知识、经验、智慧，实现优势互补，解决仅靠个体努力无法解决的学习疑难，还希望通过合作学习，使学生之间能彼此互助、包容，学会欣赏别人的长处，包括必要的妥协与退让，并能与不同的人相处。组间同质是指组与组之间的能力相当，没有明显的区别。希望将学生个体间的竞争转化为学习小组间的竞争。实行组间同质，可以将个体竞争转化为小组间的竞争，既能以合作的方式最终解决学习任务，又能让学生分享胜利的喜悦，分担失败的沮丧，感受到来自同伴间的相互支持，避免竞争可能带来的消极影响。

“组内异质，组间同质”的施行：（1）注意各组优生的适当搭配。教师应将那些基础知识牢固，聪明伶俐的学生分散在各个组中，发挥他们的带动和辐射作用。（2）注意把能言善辩的学生搭配好，有的学生发言大胆不怯场，将他们分配到各组中，能够调节组内气氛，也能在组间交流质疑时提供人力资源。（3）注意各组不同性格学生的搭配。这样才能性格互补，将小组活动进行下去。（4）选好各学习小组的组长。小组长应根据小组成员的具体情况分配任务，发挥各自的优势，客服其劣势，应该让小组中“人人有事做，事事有人做”。

“教学有法，教无定法，贵在得法”———“以学定教，学有规律，教有优法”

皮连生教授认为在我国教学理论与实践中，非分析的思想占主导地位。强调学生主体，教师主导，提倡“教学有法，教无定法”，认为这只是泛泛而谈，是整体观与辩证观的体现，学习分类的分析性研究几乎没有。皮连生教授认为在强调整体观的同时，引进分析观，注意对学习做分类研究，提倡“学有规律，教有优法”。

其实这是两种不同取向的说法。“教学有法，教无定法”是哲学取向、经验取向的认识，主要来源于教师的日常教学实践，是日常教学经验的凝缩与提炼，无法进行科学的定义。现在已经被广大教师所熟知。所谓“教学有法”，可以理解为教学中存在着一种教学原则,教学规律。在教学实施过程中教学方法的选择和运用必须遵循基本的规范与法则。“教无定法”指的是在具体的教学活动中没有固定不变的方法途径,不同的学情、环境、条件等，使得我们在差不多相同的教学内容方面所确定的教学目标不一定相同，对于科学知识、技能方法、情感态度等具体目标的考虑也会有很多区别。由此引起的教学方法和策略必定不尽相同。但“教无定法”是建立在教学有法的前提下,教师只有遵循一定的教学法则和教学规律,才能根据自身教学需要自由灵活地选择运用教学方法。“贵在得法”指的是教师将各种教学方法、手段、技巧等恰如其分、灵活巧妙地应用于具体的教学情景中；教学有法是走向教无定法的前提，教无定法是对有法的升华。从无法到有法，这是进步，从有法到无定法，这是突破，从无定法到贵在得法，这是飞跃。

“以学定教，学有规律，教有优法”是科学取向的认识，教师的教学是为学生的

学习服务的，学习方法是受学习内容制约的, 因此, 教学方法也必须符合学习方法和学习内容的系统性要求，即“以学定教”，学生的学习是有规律可循的，皮亚杰教授提出知识分类学习理论和任务分析教学设计理论，皮亚杰知识分类理论建立在加涅学习结果分类和奥苏伯尔有意义与机械学习分类理论基础上，加涅将人类学习的结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度；奥苏伯尔将有意义学习分为五类：表征性学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题与创造，不同类型的知识对应不同的学习过程和条件，而其任务分析的教学设计理论则将学习论与教师的教学行为进行了沟通，利用任务分析在教学目标中鉴别出学习类型，然后分析每种学习类型的内部与外部条件，如果教学设计者通过任务分析找到每类学习的适当条件，那么教学方法的选择、教学材料的设计等问题就迎刃而解，教师不难选出最优的方法来，这样教师就不会觉得“教有优法”了。

另外，“教学有法，教无定法，贵在得法”可以看做是对教学是一门艺术的注解，而“以学定教，学有规律，教有优法”可看做教学是一门科学的注解，教学既是一门艺术更是一门科学。

布卢姆“掌握学习”理论与学生成绩的正态分布

布卢姆掌握学习理论认为只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。学生学习能力上的差异并不能决定他能否掌握要学习的内容和学习的好坏，只能决定他将要花多少时间才能达到对某项内容的掌握程度。（P258）

在传统教学中，教师认为学生的学习成绩存在正态分布，中等程度成绩占多数，其余成绩以中等成绩为中轴，向两侧逐次降低。教师认为有三分之一的学生不及格或是刚刚越过及格线, 有三分之一的学生的学习成绩一般, 而只有三分之一的学生完全掌握教师所教知识, 并长期坚持使用这种正态曲线模式来评价

学生成绩。但布卢姆认为：“这种期望是当今教育体制中最浪费、最有破坏性的一面。它压抑了教师和学生的创造力, 降低了学生的学习热情, 也破坏了相当数量的学生的自我形象和自我概念。”布鲁姆认为, 正态分布不过是最适合用于偶然与随机活动的分布而已, 教育是一种有目的的活动, 大多数学生（也许是90%以上）能够掌握我们所教的知识才是正常的, 如果我们的教学是有成效的话, 成绩的分布应当与正态曲线不同。根据实验研究结果可以断言：“成绩的分布接近正态分布时, 说明我们的教育努力是不成功的。”

掌握学习的教学模式：