教学实施问题的分析和反思

教学实施问题的分析和反思

我校自实施新课改以来，给教师带来了新的挑战和发展机遇。几年来，我们通过教学实践活动，深深感受到了新课程给学校生活带来的可喜变化，但同时，也看到了一些令人担忧的现象和问题。

一、存在的问题

对课程标准的理解不够准确。许多教师只了解课标的框架，对课标具体的内涵缺乏系统而深入的思考，在实施教学中出现这样那样的问题。如：语文课程标准中一再提到的三个维度“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”,现在有些教师过分强调情感态度，而忽视了双基，丢掉了语文教学的根本任务。

——对教材的把握不够到位。教师应在实践中不断反思，透彻地把握、理解教材。但部分教师对教材把握不到位，认为新教材改变了过去以知识为本位的呈现方式，知识是不成系统的、零散的。这种认识导致在教学中的一些偏差，如：教师对基本的识字、写字教学不予重视，学生写的字越来越不像样，教师也不再给学生板书字的写法，用字卡和幻灯片代替了教师的示范，这是不可取的。

对课堂教学的改革不够全面。当前，语文课堂逐渐“活”了起来，形式丰富多彩。然而，形式与内容如何统一，

不少教师理解不够全面，主要表现是重外在形式，轻双基训练，导致语文课活而不实，扎扎实实的语文基本功训练丢掉了。重个性阅读，轻教师引导，不少老师往往曲解“个性化”，使阅读教学走入误区。重“表层言语”，轻“内在言语”，课堂有温度却无深度。

二、问题分析及解决问题的思考

对于新课程教学中出现的问题，究其原因，我们认为主要有以下几点：第一、对新理念理解一知半解，导致教学中不能很好地落实新理念；第二、旧的教学观依然占据着教师的思想，羁绊教师的教学改革；第三、急功近利导致浮躁教学，影响教学质量；好地提高教师实施新课程能力，进而推进新课程朝着健康的方向发展。

三、实施新教材中的反思

（一）改革培训内容，凸显培训重点

反思几年来的实践，在培训内容上，我们认为应该从以下几个方面重点抓好学科培训工作：

一是进一步更新教育理念。虽然教师在上岗前已经进行了更新理念的培训，但是那是属于轰炸性的洗脑培训，许多教师对新课程理念有了一定认识，但是只是停留在表面，对深层次的内容，许多教师并未真正理解，因此，应该进一步加强培训，让教师真正明白什么是新课程。

二是课标解读具体化、系统化。培训不能只对课标进行框架式的分析，更应关注教学中的实施问题，对教师进行具体、系统化的培训。如识字、写字教学、阅读教学、写话、作文教学、口语交际教学、综合实践活动的开展、学生评价的操作等，应根据新理念进行专项解读和研究。

三是培养、训练教师自觉解读教材、科学使用教材的能力，不能只进行教材分析，应以教材分析作为载体来培养、提高教师创造性使用教材的能力。

（二）改革培训模式，强化教学实践的指导

扎实有效地提高教师的教育实践能力，只靠单纯的理论讲授是不行的。新课程特别强调培养学生的实践能力，教师教育也应该注重培养教师的教育实践能力。改革教师培训模式，就是要强化实践指导和案例教学，凸显教师参与。要注重联系教学实际和教师现状，有针对性地收集各种教学案例，并加以归类、总结，作出原因分析，并初步设想解决办法。要有针对性地组织参培教师对各种案例进行深入的理论分析，在合作中寻求解决问题的途径、方法。要注意在培训中充分考虑参培教师的参与面和参与度，让教师充分思考，深入讨论。要形式多样，除了重视案例教学外，要采取多种形式强化实践指导，如开展听课评课、经验交流、教改沙龙等活动，及时了解、解决教师在实际教学中出现的问题。

（三）充分发挥骨干教师辐射带动作用

骨干教师对新课程改革的带动和引领作用不容忽视，要充分发挥骨干教师的辐射带动作用，给骨干教师指路子，压担子，利用公开课、示范课等活动，让骨干教师充分展示，让其他教师全面学习，充分发挥其示范带动作用。

姜家营乡中学 2012年9月

实施新教材中的现实问题的全面分析与

反思

随着新课程改革的不断深入和发展，几乎所有的学校和教师都面临着“如何理解和把握新课程的精神实质、怎样改变教学方法以达到新课程改革的各项目标”等问题，这些问题严重困扰着教师的行动研究。然而，传统的教育研究方法已无法满足广大教师的要求，迫切需要引入新的教育研究理念，以解决教育实践中所面临的问题。

一、新课程背景下教师行动研究存在的问题

在新课程背景下，教师的专业发展已成为我国教育界备受关注的问题。教师行动研究以其研究性、实践性赢得了广大教师的认同，成为教师专业发展的一条重要途径。然而，在新课程背景下，由于教师对行动研究的特点以及与其他研究方法的区别缺乏明确的认识，因此在教师行动研究的过程中还存在一定的问题。

1．教师行动研究并非基于问题性的研究，而带有较大的功利性：教师行动研究的目的是问题的改善与解决，但许多基层教师在开展行动研究时，对于问题解决的长期性和复杂性估计不足。在新课程的背景下，一方面，有些教师在参与

课题研究时，在认识和行为上存在着偏差。从某种意义上讲，他们开展课题研究并不是为了工作需要，更不是为了教学的可持续发展，而是为了完成学校的“硬”性任务，或者是为了评定职称和竞聘上岗而进行的功利性研究。还有些人把参与课题研究当成一种负担，甚至四处找关系发表论文，这种功利性行为很难产生物化成果，也不利于教师科研水平的提高。另一方面，有些教师不是踏踏实实地做学问，而是为了求得理想的研究效果而随意编造数据，或是在资料的收集过程中采取选择性的态度，从而使研究过程受到扭曲。对于这些现象，个别学校为了提高自身的知名度，不仅不对教师的这些行为予以制止，甚至还愿意支付大量的费用鼓励教师去获得某些科研机构的奖励，这种现象严重影响了新课程改革的进程和学校科研成果的质量。

2．教师行动研究并非基于科研性的合作，而只是一般性的交流：教师行动研究的合作性一方面是指与理论工作者的对话与合作，教师在与理论工作者对话与合作的过程中获得新的教育理论、教学策略和方法，丰富自己的教育思想，提升自己的理论素质，反思自己的教学行为，从而获得课题研究所必要的专业引领与理论支持。另一方面是指教师要学会和同事之间进行对话与合作，形成一种“经验分享、彼此支持、共同成长”的研究团体。但在实际的研究过程中，许多