青年教师专业成长的基本路径分析

为了更加如实地反映教师专业发展的综 合、复杂的过程，利思伍德作出了积极 的努力，发展了综合阶段论。利思伍德 认为，教师专业发展是一个多维发展的 过程，专业知能发展、心理发展和职业 周期发展三个维度既相互独立又相互依 赖，有着密切的联系。
教师的专业成长发展过程
教 师 专 长 发 展 阶 段
专家教师－创造期 专家
反思的形式
旁注。旁注就是在教案旁边的空白 处写反思。 点批。点批就是在教学环节的中间 的处写的反思。 总评。总评就是在结尾处写的反思。 串析。串析就是在章节设计的结束 处写反思。
反思的作用
1、反思实践是丰富教师实践性知识的有效途径，是 理论和实践结合的桥梁； 2、反思实践可以提高教师的自我监控能力和教学监 控能力； 3、反思实践有利于教师形成正确的自我概念； 4、反思实践可以提高教师的人际交往能力； 5 、反思实践可以增强教师的高层次能力； 6、反思实践可以培养教师的信息化素质和信息技术 应用能力； 7、反思实践可以锻炼教师的书面语言表达能力。

新教育认为，存在着阻碍教师专业发展的“最 短的木板”，也就是说，可能存在着一个教师 专业知识的合理结构，而可能许多教师在某一 方面形成了“短板”，所以阻碍了自身的发展。 这里的知识，主要是通过经验内化了的默会知 识，而不仅仅是可以通过书面试卷测试的显性 知识。为此，我们要开展围绕教师教育教学实 践的教师专业阅读研究，在充分考虑到个体成 长的特殊性和序列性的基础上，构建一个理想 的教师知识结构模型。从而更有效地解决不同 水平与学科的教师分别该读什么和怎么读的问 题。
教师反思的不同层次

教师应将自己的专业发展过程作为反思的对象，它要求 教师在专业成长过程中，参考教师专业成长的一般路径， 不断对自己的专业成长过程进行批判性反思，并将此作 为采取进一步专业成长行动的依据。 按照时间维度分，教师的反思有五种不同的层次： 1、快速反思—即时、自动地在行动过程中反思； 2、修正—有思想地在行动过程中进行反思； 3、回顾—及时在某一点上对行动进行非正式的反思： 4、研究—过了一段时间后对行动进行系统的反思； 5、理论重构与研究—由公众学术理论界对行动进行长期 的反思。 一些教师总是满足于反思的快速和修正层次而鲜有深入， 其实所有这五种反思维度对于教师的专业成长都是十分 必要的。



而凸显教师专业发展内涵的是实践性知识。 教师只有以这种知识为基础，才能意识到自 己的理智力量，去除对专家的迷信，言说自 己的知识，找到自己知识的生长点和自我专 业发展的空间。 事实上，随着信息时代的到来，教师原有的 专业知识，已经远远跟不上时代发展的步伐， 需要在实践中不断更新，所以，养成良好的 专业阅读习惯，应该成为当代教师的重要生 活方式。
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如同学生的成长“是他自己的事情”一样，教师的 专业成长也是外在价值引导下的自主完善的过程， 意识到教师主体的积极参与对教师成长的意义是非 常重要的。惟其如此，教师在教学实践中重视反思， 善于反思，积极开展反思性教学，才会有利于提高 与促进教师的全面发展。善于反思，提高自己教学 效果的，才会加快自身的专业成长。教师只有发挥 反思意识，把自我的发展看成是必须和必要的，才 会努力地去发展自我，建构自我，从而不断促进自 我学会学习，教师的教育教学观念、教育教学行为 和能力才会有本质性的提高。最终，才能使教师全 面发展。
什么是反思?

反思，一般是指行为主体立足于自 我以外的批判地考察自己的行为及 其情景的能力。教师的反思是指教 师在教育教学实践中，以自我行为 表现及其行为之依据的“异位”解 析和修正，进而不断提高自身教育 教学效能和素养的过程。
反思的主要特征

一是实践性，意指教师教学效能的提高是在其具体 的实践操作中实现；二是自省性，是指教师对于自 身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多 层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；三是 时效性，是指对当下存在的非理性行为、观念的及 时觉察、纠偏、矫正和完善，意即可以缩短教师成 长的周期；四是过程性，一方面指具体的反思是一 个过程，要经过意识期、思索期和修正期，另一方 面是指教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我 修炼，才能成为一个专家型教师；五是超越性，教 师反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和 善于突破、超越自己，不断地向更高层次迈进。
著名学者林崇德、申继亮从认知心理学观 点出发，认为教师知识包括四方面内容， 即本体性知识、条件性知识、实践性知识 以及文化知识。 本体性知识即特定的学科知识； 条件性知识是指教师所具有的教育学、心理 学知识，它对本体性知识的传递起理论支 撑作用； 实践性知识主要指教师教学经验的积累，包 括教师所拥有的课堂情景知识以及与之相 关的知识； 文化知识即指教师具备的除上述三种知识以 外的广博通识文化知识。
校本教研是教师专业化的必由 之路

校本培训是教师专业化成长最便捷、最 有效的途径。校本培训就是以学习为平 台，以研究为手段，体现教学相长，最 终实现教师行为方式的转变，使教师由 经验型教师转变成研究型教师，从而促 进教师的专业化发展，实现学校、教师、 学生的可持续发展。校本培训要加强对 课堂教学的研究，充分利用各种资源促 进教师整体素质的提升。
以课堂教学研究为主的校本培 训主要有以下几种形式。

1．开放课堂和教学案例交流。开放课堂和教学案 例交流是校本培训的一种基本形式，是促进课堂 内部改革的最重要的环节，是新课改的落脚点。 开放课堂打破了教室和学科的壁垒，使教师不再 在孤立的状态下进行教学。教学案例集中反映了 教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以 及由此产生的想法、思路、对策等。开放课堂和 教学案例交流可以找到问题的根源；通过教学观 摩、案例学习，可以促进教师研究自己。分享别 人成功的经验，积累反思素材，在实践中自觉调 整教与学的行为，提高课堂教学的效能；可以促 进教师的协作与交流，形成一个学习共同体。
青年教师专业成长的基本路径
德保县教育局
陆佩岩
一、教师专业化的概念

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训 练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在 教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为 一名合格的专业教育工作者的过程。 包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名 新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度 的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职 业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质推进的 过程。
讨论：

你认为一个教师的成长需 要哪些条件？
二、教师专业成长的基本路径
（一）健全组织、制定规范，是促进教师专业 化成长的有力保障； （二）专业阅读是教师自我专业发展的前提条 件； （三）反思性教学是促进教师专业发展的有效 途径； （四）校本教研是教师专业化的必由之路； （五）各级培训、教育论坛、教学沙龙、写博， 为教师专业成长搭建了平台。
为教师建立成长档案袋，确保教师专业成 长
一是贴近新课程标准要求，为教师专业发 展设定明确的近期目标。 二是贴近教师个人的现实状况。个体发展 目标因人而异，坚持个性化，允许个体间 的差异，鼓励所有教师通过自我反省，扬 长避短，自主对照，自觉反思，并及时调 整自己的工作思路。
某中学教师专业阶段性发展计划
消退阶段 （25～30年）
专业阅读是教师自我专业发展的前 提条件

在教师的专业发展中，知识处于核心地位。 教师作为一种专业，知识是其从事教育教学 工作的前提条件，是其专业素质的重要组成 部分，离开了对教师知识的关注，教师的专 业成长也就成了乌托邦。因为一个专业既是 一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植 于知识的专业行为。把某些事情称为专业即 表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的 知识基础。
阶段
职前教育阶段
培训与发展要求
建立入职前培训制度，形 成心理准备。
专家引领
少量的入职动员报告，强调师德 和心理准备。
青 年 教 师 骨 干 教 师 专 家 型 教
入门见习阶段 （1～2年）
热情建构阶段 （3～10年） 专业挫折阶段 （11～15年） 稳定更新阶段 （15～25年）
建立新教师培训制度，形 成专业行为。
案例:

有这样一位普通的数学教师，工作将近五年，没有成 就感也不想有什么变化。一个重要的原因就是她所在 的学校比较差，总觉得“再怎么教，学生也不会有改 变了。”一次，在观摩一所学校组织的“思想者俱乐 部”活动中，她接触了韦纳的归因理论。归因理论从 行动结果推断产生行为的原因，从行为结果提取意义 等论述，对她的老观念产生了极大的冲击。她开始追 问：自己的学生真的“不行”吗？学生的课堂表现与 她怎么教没有关系吗？她把疑惑告诉了校长，随之引 发了一个适合全校教师共同反思、研讨的主题。在这 里，我们看到专业阅读为教师的专业发展奠定了宽泛 的知识背景。
建立优秀青年教师培养制 度，形成骨干团队。 建立反思性教师专业发展 机制，形成化解挫折能力 和反思能力。 建立研究型教师专业引领 制度，形成研究能力。 建立专业成果总结机制， 促进教师总结自己的教科 研成果。
少量的教育课程教学理论报告， 促进专业理解力。
系列理论报告，专家参与诊断性 评课，专家参与的学术沙龙，上 述活动一个季度一次左右。 针对性理论报告，课堂教学行为 分析，建立专家指导制度，学习 学术著作等。 建立专家指导制度，参与较高层 次的研讨会，到高校进修。 建立专家参与的学习者共同体， 在交流与切磋中提升教育经验。
健全组织、制定规范，是促进教师专业化 成长的有力保障

在促进教师专业化发展的过程中，学校承担着重要 的责任和使命，发挥着不可替代的作用。学校应建 立健全组织、制定规范、抓好落实，明确教科研组 织机构各部门的职责，使教科研有人抓、有人管， 整合教导处、科研处的力量，发挥教研组长、骨干 教师的作用，鼓励教师参与教学实践，联系能够定 期提供咨询的专家或教研员，组成教科研专业引领 小组。从而为教科研提供组织保障。 在组织保障之上还要建立制度保障，学校应建 立一套完善的教科研制度，使学校形成民主、开放 的教研氛围。如制定教研组、备课组活动制度，教 师培训制度，教研奖励制度，学校课题申报制度， 校本教研实施方案等。在创建教研制度建设的过程 中。教研、科研、师训、干训要逐步实现一体化整 合，研修一体的局面
反思性教学是促进教师专业发 展的有效途径

教师专业成长是伴随其一生的过程，就其途径和方 式而言，包括两个大的方面：一是外在的影响，指 对教师进行有计划有组织的培训和提高；二是教师 内在因素的影响，指教师的自我完善。其中，“反 思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。”波 斯纳 (posner)认为：没有反思的经验是狭隘的经验， 至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式： 成长 =经验十反思。相反，如果一个教师仅仅满足 于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便 他有 20年的教学经验，也许只是一年工作的20次 重复。因此，反思对教师改进自己的工作有独特作 用，是青年教师获得专业成长的必要条件。
精熟者
胜任者 高级新手 新手
骨干教师－发展期
合格教师－适应期
新任教师－准备期
不同阶段教师专业发展
的目标与专业特性
初任教师：能备课、能上课 （常规——教材关注） 二级教师：会备课、会上课 （技能——任务关注） 一级教师：备好课、上好课 （技术——目标关注） 高级教师：创作教案、创作教学 （效果——学生关注） 特级教师：研究教学、发展教学 （事业——成就关注）
青年教师的专业成长历程
教师的专业成长是一个长期的发展过程， 需要经历一系列的发展阶段。 美国学者费朗斯· 富勒 (F.Fu11er)的“关注” 阶段论：任教前关注阶段、早期求生存阶 段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。 以费斯勒 (R.Fessler)为代表的认为教师发 展经历职前教育阶段、入职阶段、能力形 成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、 稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退 出阶段。

反思无论是日记反思法、研讨反思法还是课题反思 法，都要依赖于“记录”，通过“记录”教学活动 的成功的经验，学生的表现，出现的问题，教学中 突发事件的处理，失败之处等，使我们从失败和成 功中获得教训和得益。要想做好一个案例．案例描 述可以是一节完整的课例，但更多的是一件文学作 品或精彩片段．而不是课堂实录。无论主题多么深 刻，故事多么复杂．都应以一种有趣的、有声有色 的、引人人胜的方式来记录。社会学家卡耐基先生 说得好“具体，具体，再具体”．即使要概括记叙， 也千万不要忘记“细节，细节，再细”，因此教师 在这过程中逐步提高了文字书写能力。