奥苏贝尔认知同化学习理论word精品

奥苏贝尔认知同化学习理论

奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一，它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地，自成一家之言，主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处•

对先前学习理论的质疑

1、发现学习真的是最佳学习么？

2、什么是影响学习的最重要因素？

3、学习的心理机制到底是什么

4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么

意义学习

奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习( mea nin gful learni ng )的描

述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。

意义学习与机械学习

奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心

向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。

奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。

意义' 澄清槻念设计良好的科学硏究

学习之间的关系视听一教学

讲演或学校实验室大多数常规“硏究”

机械呈现教材实验或理智生产过程

学时

记乘法口诀运用公式解题试误“迷箱式"的解决办法

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接受学习箱导的发现学习自圭的发现学习

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认知结构在意义学习和讲授教学中的作用

奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是

由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识

的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。

从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。

⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。

从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即: 要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。

学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用

意义学习的类型

、符号表征学习

学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。

例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。

二、概念学习

概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。

幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。

奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。

奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名

称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。

三、命题学习(propositi on lear ning )

命题是以句子的形式来表述的。

当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。

1. 下位关系(subord in ate relati on ships )

这是新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容从属于

学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。

下位关系有两种形式，一种是派生的下位，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有的命题中直接派生出来的。另一种下位关系是相关的下位。当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位。

2. 上位关系(superord in ate relati on ships )

当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。

奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的