后现代主义课程理论及其流派
课程理论流派-自整
课程理论流派一、实用主义课程理论实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。
主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。
杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。
他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。
他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。
二、要素主义课程理论要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。
教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。
要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。
因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。
要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。
三、改造主义课程理论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。
该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
现代课程理论流派
专题1课程理论流派1．经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。
后现代主义理论
主张通过个体自我反思，建构一个综合应用后现代理论以便个体理解的、有关随意或偶发事件的模型，这个模型将有利于人们理解如何运用后现代课程理论，以获得相互联系的经验。
(二)后现代课程理论的基本特征
向“去中心化”的转变;课程的开展和实施从“封闭式”转向了“开放式”，由“单一性”转向了“
复合性”，由“直线前进”转向了“多元并进”，课程设置没有了确定无疑的结论和终点。
3.强调人文性，倡导人与自然的和睦相处。
后现代课程理论更加关注人、关注个体以及个体所处的环境，它从自身视角和立场出发，反对技术理
代主义课程理论的框架。
多尔在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，针对泰勒原理的弊端，提出了他所设想的新课程
标准:即丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relation)与严密性(Rigor)。多尔认为课
程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，
课程是一个具有多层面与多重含义的复杂概念，从不同角度可以看到其不同的侧面。幼儿园课程也经
历了一个由重教到重学、从静态到动态的发展历程。但在当前的幼儿园课程实践中，并不是所有人都
接受了上述多元化的课程理念。现代性的思维方式使人们习惯了割裂不同课程理解之间的联系，习惯
了从某一思路出发去寻求课程的稳定性概念，由此必然会导致幼儿园课程理解与实施中的一系列偏差
一、后现代课程理论简述
(一)几种典型的后现代课程理论
1.多尔(W?E?Doll)的转变性后现代主义课程理论。
多尔从伊?普里高津(I?Prigogine)的混沌学原理出发，在吸收皮亚杰的生物学世界观和自然科学中不
结构永恒要素后现代课程理论
结构永恒要素后现代课程理论课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。
1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。
故此我们来具体分析一下。
首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。
所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。
其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。
到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。
要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。
第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。
赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。
2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。
杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。
并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。
存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。
但是不利于系统的传授知识。
3.社会中心课程理论其代表人物是布拉梅尔德和弗莱雷。
他们强调课程要研究的是当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象等方面，学生学习的重点是要围绕当代重大社会问题来组织课程内容。
课程
一、课程的概念（一）“课程”一词的来源1、中国：始见于唐宋年间唐代孔颖达《五经正义》"教护课程，必君子监之，乃得依法制"宋朝朱熹《朱子全书·论学》"宽着期限，紧着课程""小立课程,大作工夫"这里的课程即指功课及其进程2、西方：始于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》课程来自拉丁语：“跑马道”。
作为教育学科专门术语，指学生沿着学习的“跑道”进行学习。
因此——最常见的课程定义是“学习的进程”（二）课程内涵的发展1.课程即教材代表人物：夸美纽斯课程内容——要学生习得的知识知识的传递是以教材为依据的课程内容被认为是上课所用的教材2.课程即活动代表人物：杜威以活动为取向的课程注意课程与社会生活的联系强调学生在学习中的主动性3.课程即经验代表人物：泰勒强调学生是学习活动的主体,学生与外部环境的互相作用.教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验.（三）课程概念的归纳课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
一、课程的含义（一）、课程即教学科目1、我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数——“六艺”；2、欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学——“七艺”3、最早采用“课程”一词的是斯宾塞，也从指导人类活动方面的科学角度来探讨知识的价值和训练的价值。
（二）、课程即学习经验1、代表人物是杜威2、把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。
因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的，课程指学生体验到的意义，而不是要再现事实。
3、学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。
即唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。
（三）、课程即文化再生产1、鲍尔斯和金蒂斯是这一主张的主要代表人物。
他们认为，任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。
(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。
一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。
(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。
(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。
他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
后现代主义思潮风格、流派
后现代主义思潮风格、流派合肥师范学院艺术传媒学院现代艺术设计思潮院系: 艺术传媒学院班级: 平面设计(2)班学号: 1004110040姓名: 邬露遥后现代主义设计思潮后现代主义一词最早出现在西班牙作家德?奥尼斯1934年的《西班牙与西班牙语类诗选》一书中，用来描述现代主义内部发生的逆动，特别有一种现代主义纯理性的逆反心理，即为后现代风格。
后现代主义的概念至今没有一个确切的定义，这是由后现代主义的多元性和复杂性决定的。
不确定性是后现代主义的根本特征之一，这一概念具有多重含义。
后现代主义对当代人的精神冲击是全方位的，在思维理论论层面上可以肯定后现代主义的批判否定精神和异质多样的文化意向，后现代主义室内设计只有在其“异样事物”中，才会获得自身的规定和理念。
后现代主义风格是一种在形式上对现代主义进行修正的设计思潮与理念。
后现代主义室内设计理念完全抛弃了现代主义的严肃与简朴，往往具有一种历史隐喻性，充满大量的装饰细节，刻意制造出一种含混不清、令人迷惑的情绪，强调与空间的联系，使用非传统的色彩，它所具有的矛盾性常使人产生厌倦，而这种厌倦正是后现代主义对过去50年的现代主义的典型心态。
后现代主义设计思潮的设计理念有以下三种:一、强调形态的隐喻、符号和文化、历史的装饰主义。
后现代主义室内设计运用了众多隐喻性的视觉符号在作品中，强调了历史性和文化性，肯定了装饰对于视觉的象征作用，装饰又重新回到室内设计中，装饰意识和手法有了新的拓展，光、影和建筑构件构成的通透空间，成了大装饰的重要手段。
后现代设计运动的装饰性为多种风格的融合提供了一个多样化的环境，使不同的风貌并存，以这种共享关系贴近居住者的意义和习惯。
二、主张新旧融合、兼容并蓄的折衷主义立场。
后现代主义设计并不是简单地恢复历史风格，而是把眼光投向被现代主义运动摒弃的广阔的历史建筑中，承认历史的延续性，有目的、有意识地挑选古典建筑中具有代表性的、有意义的东西，对历史风格采取混合、拼接、分离、简化、变形、解构，综合等方法，运用新材料、新的施工方式和结构构造方法来创造，从而形成一种新的形式语言与设计理念。
后现代主义艺术理论及其流派
后现代主义艺术理论及其流派引言后现代主义艺术理论是20世纪末以来发展起来的一种艺术潮流，它挑战了现代主义的传统观念和方法，追求艺术的多样性、多元化和自由性。
本文将简要介绍后现代主义艺术理论的起源和特点，并探讨几个重要的后现代主义艺术流派。
后现代主义艺术理论的起源与特点后现代主义艺术理论起源于20世纪60年代的欧洲和美国，其主要思想是反对现代主义的集中、统一和理性的观念，提倡多样性、碎片化和自由性。
后现代主义艺术强调个人与社会的关系、身份与文化的认同、过去与现在的关系等。
与现代主义强调科学、技术和进步的理性观念不同，后现代主义把注意力转向主观体验、情感和个人意义的表达。
后现代主义艺术的特点之一是多元性。
后现代主义艺术家倾向于采用不同的艺术形式、媒介和风格，穿插使用绘画、雕塑、摄影、装置艺术等多种艺术表现形式。
此外，后现代主义还推崇多语言和跨文化的艺术表达，打破了传统艺术的边界。
另一个特点是碎片化。
后现代主义艺术鼓励对现实世界进行分析和拆解，将碎片化的片段重新组合成意义深刻的艺术作品。
这种碎片化的表达方式不仅体现了后现代主义的审美观念，也反映了当代社会的分裂和混乱。
最后一个特点是自由性。
后现代主义艺术跳脱了传统艺术的约束和规范，鼓励个体表达自我，探索自由的艺术创作方式。
后现代主义艺术家关注的是情感、感官和个人意义的表达，而不仅仅是艺术作品的形式和美学。
后现代主义艺术的流派后现代主义艺术涌现了许多不同的流派，这些流派在理念、形式和风格上都有所区别。
以下是几个具有代表性的后现代主义艺术流派：1. 后印象派后印象派是后现代主义艺术中的一个重要流派，它以对形式、色彩和构图的自由解构为特点。
作为对传统印象派的回应，后印象派艺术家在作品中追求个人情感和主观的表达。
2. 符号主义符号主义流派强调象征和隐喻的运用，以艺术作品中的符号和象征意义来传达深层次的思想和情感。
符号主义艺术家运用各种符号和象征来传达对现实世界的审视和批判。
现代教育学流派知识点总结
现代教育学流派知识点总结教育学是研究教育现象、教育规律以及教育实践的学科。
现代教育学流派是指在现代教育学领域中出现的一系列不同观点和理论体系。
这些流派在教育学的研究方法、目标和理论框架等方面有所不同。
本文将对现代教育学流派的知识点进行总结和介绍。
一、行为主义流派行为主义流派强调对学习过程中的可观察行为的研究和分析。
该流派认为学习是一种条件反射的建立和改变过程。
行为主义流派的代表人物是美国心理学家斯金纳。
其理论认为，通过强化和惩罚的方式，可以改变和塑造个体的行为。
行为主义流派的教学方法注重刺激和反应之间的联系，强调通过反馈和奖励来增强学习效果。
二、认知主义流派认知主义流派关注学习者的思维过程和知识结构。
该流派认为学习是一个主动的、有意识的过程，个体通过思考、感知和记忆来构建新的知识。
认知主义流派的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。
其理论认为，学习者在适应新信息时，会通过吸收、组织和转化知识来建构自己的认知结构。
认知主义流派的教学方法注重激发学习者的思维能力和创造力，强调问题解决和概念形成的过程。
三、社会构建主义流派社会构建主义流派强调学习是在社会互动中进行的，认为个体通过与他人的交流和合作来建构知识。
该流派的代表人物是俄国心理学家瓦列里安·列欣。
社会构建主义流派的理论认为，个体的学习是在社会环境中的对话和协作中进行的，通过与他人共同构建知识，个体的认知能力得以提升。
社会构建主义流派的教学方法注重学习者之间的合作和互助，强调学习环境的社会性和情境性。
四、人本主义流派人本主义流派强调个体的主体性和自我实现。
该流派认为学习应该关注个体的整体发展和个性特点。
人本主义流派的代表人物是美国心理学家马斯洛。
其理论认为，人的需求层次依次由低到高，只有满足了较低级的需求，个体才能追求更高级的自我实现。
人本主义流派的教学方法注重个体的兴趣和需求，强调学习者的情感和创造力。
五、建构主义流派建构主义流派强调建构意义和理解的过程。
后现代主义
①以拉康为代表的结构精神分析学拉康对于佛洛依德精神分析研究的重读，使得精神分析再入观者视野。
在这种哲学氛围的影响下，后现代主义艺术观念呈现出某种看似无意义、无中心、无原则，却与人们内心更为贴近的形态。
如依托拉康的镜像理论，辛迪·舍曼进行的自恋式摄影、波普艺术出现重复排列的肖像画等，实践拉康所谓“自我是一种想象性投射，自我是在主体与自己的身体之间所建立的想象性关系之上形成的”观念。
麦茨延伸拉康的理论，提出“想象的能指”概念，电影像一面缺少观者映像的镜子，但观者可以在电影中获得等同的心理感受。
②以索绪尔等人为代表的语言学，以及由此发展的符号学。
索绪尔认为语言是一种符号，由能指和所指两部分组成。
苏珊·朗格从情感的角度，把艺术定义为“人类感情的符号形式的创造”。
罗兰·巴特在索绪尔的启发下，延伸结构主义和符号学的范围，作用于文学、摄影、电影等流行文化和艺术领域。
彼得·沃伦则提出机构作者论，对《电影手册》主观随意的作者论予以更加科学的解释，他还提出好莱坞电影属于“肖似性符号”，超现实主义影片属于“象征性符号”，纪录片属于“指示性符号”的说法。
20世纪60年代，德里达基于对语言学中结构主义的批判，提出解构主义的理论。
女性主义、后殖民主义等相继出现，为艺术创作提供思维灵感。
诸多女性艺术家的觉醒与女性主义不无关系，她们刻意用于男性审美相对的方式，表达自己对于某种思维和权力的解构。
这种思维似乎一直发展延续至今。
后现代主义时代，与科学技术、大众文化的发展同步，媒介形态发生着巨大变化。
后现代观念逐渐得到延伸，主要包括以下几个方面：第一，提供新的语境。
第二，新媒介的影响。
第三，体验与感知的未来。
2、后现代观念有哪些延伸？谈谈你自己的看法。
后现代主义时代，与科学技术、大众文化的发展同步，媒介形态发生着巨大变化。
后现代观念逐渐得到延伸，主要包括以下几个方面：①提供新的语境在20世纪中叶到90年代期间，语境的转变与之前的艺术之间的跨界尝试相似，但表现为更加注重感知、体验和互动的特质。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
①课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学。
杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。
最新后现代主义流派
现在，一般认为真正给后现代主义提出比较完整指导思想的还是文丘里，虽然他本人不愿被人 看作后现代主义者，但他的言论在启发和推动后现代主义运动方面，有极重要的作用。
约翰逊早期的工作深受到密斯的影响，甚至他自己的家也在相当程度上有着密斯 的影子。尽管他把密斯看作天才，但是他也在逐渐抱怨传统的风格，他表明：“ 我的宗旨是明确的、不同于传统”。1967年起，约翰逊与约翰·伯奇（John Burgee）一起且 不可思议的模型。
美国纽约电话与电报公司大厦 （AT&T Building New York,NY）
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美国电话电报大楼是1984年落成的，建筑师为约翰逊，该建筑坐 落在纽约市曼哈顿区繁华的麦迪逊大道。约翰逊把这座高层大楼 的外表做成石头建筑的模样。楼的底部有高大的贴石柱廊；正中 一个圆拱门高33米；楼的顶部做成有圆形凹口的山墙 ，有人形 容这个屋顶从远处看去象是老式木座钟。约翰逊解释他是有意继 承十九世纪末和二十世纪初，纽约老式摩天楼的样式。
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后现代主义流派
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后现代主义课程观的梳理
前现代时期指公元前1000—公元1450年之间。
现代时期指公元1450—1960年之间， 后现代时期指1960年到第三个千年。 ——【P.Slattery,
Curriculum development in the postmodern era. NewYork.Garland,1995】
后结构主义课程观
后结构主义课程观——车里霍尔姆斯《权力与批判： 教育的后现代结构性思考》
1.对当前课程话语的后结构性思考。对泰勒原理，施瓦 布的‚实践四‛和布鲁姆的分类学进行了后结构分析和 批判。 2.课程：一项社会工程。课程是学生有机会学习的东西。 课程与教育管理，教育密切相关，这些活动既提供了学 习机会，也提供了学习的限制。课程不是一个孤立的领 域，它是更广大的社会的一部分，是一项社会工程。事 实上的课程内容所反映的是拥有权力的眼前利益。课程 既需要有建构，也需要解构。 3.后结构的，批判的课程策略。(1)描述历史发展，政治 实践和课程理论与实践的关系。(2)权力领先于课程话语， 所以要分析课程维护了谁的权益，又剥夺了谁的权力。 (3)要仔细理解和分析课程话语。(4)探讨占统治地位和受 重视地范畴是什么。(5)对‚学生有机会学习的东西‛形 成多种解释。(6)根据其他学科的变化和发展来检查课程 的建议和需要等。
反对形而上学的普遍性观点，认为 知识是主观的，临时的和不确定的， 实用主义 后现代主义批判现代主义哲学，也在现代主义 知识的意义在于解决实际问题。 中寻找出路 语言的用途和意义具有多样性
二、后现代主义与现代主义之哲学比较
后 现 代 批 判 主 义 哲 学
存在主义
海德格尔提倡审视单一性和具体性， 萨特‘存在先于本质’.人的意义要靠 自我实现。强调特殊性
课程理论流派
①永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，强
调以永恒学科为核心设置课程。永恒学科指伟大思想家
的伟大著作，尤其是经历许多世纪的古代名著。
②永恒学科可分为三类： 理智训练的内容：哲学、文学、历史 理智训练的方法：数学、科学、艺术 理智训练的工具：读、写、算以及古典语言学习
③提倡阅读名著
课程。 ③课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 ④课程评价：高标准、严要求
（3）要素主义课程观的评价
优点： ①要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确
立了学科课程的理论形态； ②加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基
础知识及技能的教学；强调新三艺（数学、自然科学 和外语）
缺点： ①片面强调智力训练和认知发展，忽视了学生的个体差异； ②片面强调学科内容的掌握和教师的教学 ③不重视学生兴趣的培养，忽视学生的主动性和动手操作能力
பைடு நூலகம்
四、经验主义课程论 （一）代表人物：杜威 （二）主张
1.课程应以儿童的活动为中心
课程应该与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点和中心。课 程应该促进儿童的生长和发展，不能超出儿童的经验和生活的 范围，要考虑儿童的兴趣和需要。 2.课程的组织应心理学化 课程组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有经验和能 力。
1.永恒主义教育（新古典主义教育）
（1）永恒主义教育的产生和发展 产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等 国，之后逐渐衰落。 （2）代表人物：美国的赫钦斯、阿德勒、 英国的利文 斯通和法国的阿兰等。
（3）永恒主义的课程主张
“有一些永恒课程，凡愿意自称受过教育的人应当予以掌握，如 果那些课程构成我们理智的传统，那么，那些课程应当成为普通 教育的核心。”
后现代主义的主要流派有哪些
后现代主义的主要流派有哪些后现代主义是 20 世纪中叶以来在西方社会兴起的一种文化思潮和思想运动，它对现代主义的价值观、思维方式和艺术风格进行了批判和反思。
后现代主义涵盖了众多领域，包括哲学、文学、艺术、建筑、社会学等，并且衍生出了多个不同的流派。
其中一个重要的流派是“解构主义”。
解构主义旨在打破传统的结构和秩序，挑战权威和既定的规则。
它认为语言和文本没有固定的意义，而是由读者的解读和诠释来赋予。
在建筑领域，解构主义的作品常常呈现出破碎、扭曲、不规则的形态，例如弗兰克·盖里设计的毕尔巴鄂古根海姆博物馆。
这座建筑以其独特的钛金属外观和复杂的几何形状，打破了传统建筑的对称和规整，给人带来强烈的视觉冲击。
“新历史主义”也是后现代主义的一个显著流派。
新历史主义强调历史不是客观的、线性的发展过程，而是受到权力、文化、意识形态等多种因素影响和建构的。
它关注历史中的边缘人物、被遗忘的事件和文化现象，试图揭示历史叙述中的主观性和偏见。
在文学研究中，新历史主义的学者会分析文学作品与当时社会历史背景的相互关系，探讨文学如何参与历史的建构和塑造。
“后殖民主义”是后现代主义在文化研究领域的重要体现。
后殖民主义关注的是在殖民主义结束后，殖民地国家和人民在政治、经济、文化等方面所面临的困境和问题。
它批判西方文化的霸权，主张重新审视和评价殖民地国家的文化传统和价值观念。
比如，爱德华·萨义德的《东方主义》就对西方对东方的刻板印象和偏见进行了深刻的批判，揭示了西方文化在构建东方形象时所施加的权力话语。
“女性主义”在后现代主义的语境下也有了新的发展。
后现代女性主义认为性别是社会建构的产物，而非天生的本质。
它挑战传统的性别角色和性别观念，主张消除性别不平等和性别歧视。
女性主义的文学作品常常探讨女性在社会中的地位和遭遇，呼吁女性的自我觉醒和解放。
“消费文化研究”也是后现代主义的一个重要方面。
在消费社会中，商品不仅仅具有使用价值，更具有象征意义和符号价值。
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摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。
通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。
关键词：后现代主义；课程理论；流派
一、产生背景
后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。
1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。
该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。
后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。
由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。
80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。
二、基本内涵与特征
后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。
它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。
后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。
它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。
课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。
因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。
三、典型的理论流派
后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。
本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。
（一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论
后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。
美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。
他全面系统地提出了"课程的后结构观"。
1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。
"课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。
车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。
他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。
他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真
理，而课程是社会生活的组成部分，总是随着社会政治、经济、文化等的发展而不断变化，需要不断被重新建构，不存在一成不变的模式。
课程的常模不是共识、稳定，而是冲突和不稳定。
课程的研究和实践是一种不断"建构-解构-建构-解构"的过程，称之为"建构-解构辩证法"。
若有意识地遵循这种辩证法，课程话语本质将会改变，将使指导课程的建议处于更强有力的、反思的、批判的地位[3]（p133）。
（二）多尔的建构性后现代主义课程理论
建构性后现代主义课程理论主要受美国后现代主义哲学的影响，吸收了欧陆后结构主义哲学的积极因素。
在众多建设性后现代主义课程理论中，最具代表性的是美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授威廉姆·e·多尔的课程理论。
他深入研究并吸收杜威的"变化"理论和经验主义思想，怀特海的"过程"哲学，皮亚杰的课程建议，及其"平衡-不平衡-再平衡"的发展模式，布鲁纳的描述性思维方式，普利高津的热力学耗散结构观和模糊数学等理论，建构了真正的后现代主义课程模体。
他认为，课程目标不应预先确定，而是生成的；课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系；课程实施不应注重灌输和阐释；所有课程参与者都是课程的开发和创造者；课程是师生共同探索新知的发展过程。