后现代课程

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后现代主义课程

观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。

自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。

后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。

现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。

后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。

20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。

其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。

多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。

全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。

由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。

后现代课程观的“四R”标准

后现代课程观的“四R”标准后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。

当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。

特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。

对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。

与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。

丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。

指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。

要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。

这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。

各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。

例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。

回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。

现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。

“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。

“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。

而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。

它的架构是开放的。

课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。

每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。

这种“回归性反思”是转化性课程的核心。

关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。

“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。

前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。

《后现代课程观》读书笔记

《后现代课程观》读书笔记摘要：一、引言1.对《后现代课程观》的简要介绍2.读书笔记的目的和意义二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展2.后现代课程观的哲学基础3.后现代课程观的教育学意义三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权2.倡导课程的多元性和复杂性3.强调课程的实践性和真实性4.注重学生的个体差异和发展四、后现代课程观的实践意义1.对传统课程理念的挑战2.对教育实践的启示和影响3.对我国课程改革的借鉴意义五、对后现代课程观的反思与展望1.对后现代课程观的批判性思考2.后现代课程观的发展趋势3.对我国课程改革的启示正文：一、引言《后现代课程观》是一本关于后现代主义课程理念的著作，作者结合后现代哲学和教育学的基本观点，对现代课程观进行了深刻的反思和批判。

本文将对该书的读书笔记进行整理，以期更好地理解和把握后现代课程观的核心理念。

二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展后现代主义作为一种哲学思潮，起源于20世纪60年代的法国。

它反对现代性的绝对理性、普遍真理和单一体系，强调多元性、复杂性和不确定性。

后现代主义的发展涉及到了诸多领域，如哲学、社会学、文学、建筑等。

2.后现代课程观的哲学基础后现代课程观的哲学基础主要包括：反对现代性的知识霸权，强调多元性和复杂性，注重事物的相互关联和动态变化。

3.后现代课程观的教育学意义后现代课程观的教育学意义主要体现在：强调课程的多元性和复杂性，倡导课程的实践性和真实性，注重学生的个体差异和发展。

三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权后现代课程观认为，现代课程观过于强调知识的客观性、普遍性和确定性，忽略了知识的多元性、地方性和历史性。

因此，后现代课程观倡导尊重知识的多样性，鼓励学生对知识进行批判性思考。

2.倡导课程的多元性和复杂性后现代课程观认为，课程应该是一个开放、多元和复杂的过程，应该关注不同文化、不同阶层、不同性别的学生需求，以满足他们的发展需要。

多尔的后现代课程的4r标准(一)

多尔的后现代课程的4r标准(一)多尔的后现代课程的4R标准什么是多尔的后现代课程多尔的后现代课程是一种创新的教育理念，旨在培养学生的批判性思维和创造性表达能力。

它强调学生的主动学习和多元智能的发展，通过结合艺术、科技和社会科学等学科的知识来推动学生的全面发展。

4R标准的含义多尔的后现代课程的核心理念是通过4R标准来引导学生的学习和创作。

这4个R分别代表着学生在学习过程中的四个重要对标准。

1.反思（Reflect）：学生需要反思已有的知识、经验和观点，提出自己的思考和见解。

这有助于培养学生的批判性思维和解决问题的能力。

2.研究（Research）：学生需要深入主题，进行研究和探索。

他们可以利用不同的资源，包括书籍、网络和专家面对面交流，以获得更全面的信息和知识。

3.表达（Reveal）：学生需要通过不同的方式表达自己的思想和创意，例如写作、绘画、演讲、设计等。

这有助于培养学生的创造性思维和沟通能力。

4.回顾（Revise）：学生需要对自己的作品进行反复修改和完善。

通过回顾和反馈，他们可以不断改进自己的作品，提高自己的表达能力和学习效果。

如何应用4R标准反思（Reflect）•学生可以通过书面反思、小组讨论或口头陈述等方式，整理和总结自己的学习经验和感悟。

•在解决问题或制定计划时，学生可以通过思维导图、概念图等工具来反思和梳理思路。

研究（Research）•学生可以利用图书馆、互联网等资源进行研究，并编写研究报告。

•学生可以与同学合作进行团队研究，共同收集和整理材料。

表达（Reveal）•学生可以通过写作、绘画、摄影等方式表达自己对某个主题的理解和观点。

•学生可以利用多媒体工具，如幻灯片、视频等，展示自己的创作成果。

回顾（Revise）•学生可以根据老师、同学或家长的反馈，对自己的作品进行修改和完善。

•学生可以定期回顾自己的学习计划和目标，及时调整和改进自己的学习方法。

多尔的后现代课程的优势多尔的后现代课程倡导学生以主动、批判的态度来学习和创作，注重培养学生的问题解决和表达能力。

后现代主义理论

实践的大厦。其理论要点是:否定“元叙述”;否定“二元论”;博采众家之长;揭示意义层。斯拉特瑞
主张通过个体自我反思，建构一个综合应用后现代理论以便个体理解的、有关随意或偶发事件的模型，这个模型将有利于人们理解如何运用后现代课程理论，以获得相互联系的经验。
(二)后现代课程理论的基本特征
向“去中心化”的转变;课程的开展和实施从“封闭式”转向了“开放式”，由“单一性”转向了“
复合性”，由“直线前进”转向了“多元并进”，课程设置没有了确定无疑的结论和终点。
3.强调人文性，倡导人与自然的和睦相处。
后现代课程理论更加关注人、关注个体以及个体所处的环境，它从自身视角和立场出发，反对技术理
代主义课程理论的框架。
多尔在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，针对泰勒原理的弊端，提出了他所设想的新课程
标准:即丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relation)与严密性(Rigor)。多尔认为课
程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，
课程是一个具有多层面与多重含义的复杂概念，从不同角度可以看到其不同的侧面。幼儿园课程也经
历了一个由重教到重学、从静态到动态的发展历程。但在当前的幼儿园课程实践中，并不是所有人都
接受了上述多元化的课程理念。现代性的思维方式使人们习惯了割裂不同课程理解之间的联系，习惯
了从某一思路出发去寻求课程的稳定性概念，由此必然会导致幼儿园课程理解与实施中的一系列偏差
一、后现代课程理论简述
(一)几种典型的后现代课程理论
1.多尔(W?E?Doll)的转变性后现代主义课程理论。
多尔从伊?普里高津(I?Prigogine)的混沌学原理出发，在吸收皮亚杰的生物学世界观和自然科学中不

后现代课程设计

后现代课程设计一、课程目标知识目标：1. 学生能理解后现代主义的基本概念，掌握其在课程设计中的应用。

2. 学生能分析并比较现代与后现代课程设计的差异，了解各自的优势与不足。

3. 学生能掌握后现代课程设计的原则和策略，并将其运用到实际教学活动中。

技能目标：1. 学生具备运用后现代课程设计方法进行课程创新的能力。

2. 学生能够结合学科特点和学生需求，设计具有针对性和实用性的课程方案。

3. 学生能够运用批判性思维，对现有课程进行评价和优化。

情感态度价值观目标：1. 学生培养对教育事业的热爱，树立正确的教育观念。

2. 学生尊重个体差异，关注学生全面发展，具备人文关怀。

3. 学生具备创新意识，敢于挑战传统，勇于探索和实践。

课程性质分析：本课程为学科教学论范畴，旨在帮助教师掌握后现代课程设计方法，提升课程创新能力和教学质量。

学生特点分析：学生为具有一定教育理论基础和实践经验的教师，具备一定的自主学习能力和批判性思维。

教学要求：1. 结合学科特点和教学实际，注重理论与实践相结合。

2. 采用案例教学、小组讨论等方法，提高学生的参与度和积极性。

3. 注重过程性评价，关注学生的实际操作能力和创新成果。

二、教学内容1. 后现代主义理论概述：介绍后现代主义的基本概念、主要观点及其在教育领域的影响。

教材章节：第一章后现代主义与教育2. 后现代课程设计理念：分析后现代课程设计的原则、特点及其与传统课程设计的区别。

教材章节：第二章后现代课程设计的理念与实践3. 后现代课程设计方法：讲解后现代课程设计的策略、步骤，以及如何将其应用于实际教学。

教材章节：第三章后现代课程设计的策略与方法4. 后现代课程设计案例分析：选取具有代表性的后现代课程设计案例，进行深入剖析和讨论。

教材章节：第四章后现代课程设计案例解析5. 学科课程创新实践：结合各学科特点，引导学生运用后现代课程设计方法进行课程创新实践。

教材章节：第五章学科课程创新实践6. 课程评价与优化：介绍后现代课程评价方法，指导学生如何对课程进行评价和优化。

后现代课程设计三s

后现代课程设计三s一、教学目标本课程的教学目标是让学生掌握后现代课程设计的基本理论，能够运用三S（结构、情景、学生）模型进行课程设计。

具体来说，知识目标包括了解后现代课程设计的基本概念，理解三S模型的内涵和应用；技能目标包括能够独立完成三S模型的课程设计，能够根据实际情况进行调整和优化；情感态度价值观目标包括培养学生对教育事业的热爱，提高学生对课程设计的认同感和责任感。

二、教学内容本课程的教学内容主要包括后现代课程设计理论、三S模型及其应用。

具体安排如下：1.后现代课程设计理论：介绍后现代主义教育观，分析后现代课程设计的基本原则和方法。

2.三S模型：讲解三S模型的结构、情景和学生三个要素，阐述各要素在课程设计中的作用和关系。

3.三S模型应用：通过案例分析，让学生学会如何运用三S模型进行课程设计，提高课程的质量。

三、教学方法为了达到本课程的教学目标，将采用以下教学方法：1.讲授法：讲解后现代课程设计理论和三S模型的基本概念，使学生能够理解并掌握相关知识。

2.案例分析法：通过分析实际案例，让学生学会运用三S模型进行课程设计，提高学生的实践能力。

3.讨论法：学生进行小组讨论，分享彼此的学习心得和经验，促进学生的互动和交流。

4.实验法：让学生参与课程设计的实践环节，亲身体验并反思，提高学生的课程设计能力。

四、教学资源为了支持本课程的教学内容和教学方法，将准备以下教学资源：1.教材：选用权威、实用的后现代课程设计教材，为学生提供理论基础。

2.参考书：提供相关的学术著作和论文，供学生深入研究和参考。

3.多媒体资料：制作课件、教学视频等，丰富教学手段，提高学生的学习兴趣。

4.实验设备：提供必要的实验设备，让学生能够进行课程设计的实践操作。

五、教学评估本课程的教学评估将采用多元化、全过程的评价方式，以全面、客观、公正地评估学生的学习成果。

具体包括以下几个方面：1.平时表现：通过观察学生在课堂上的参与度、提问回答、小组讨论等，评价学生的学习态度和课堂表现。

后现代课程教学观PPT课件

课程内容的整合
将知识、技能和价值观等多元内容整合到课程体系中，形成全面、系统的知识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学生在实践中体验知识、锻炼能力，培养实际操作和问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注学生的情感需求，加强师生之间的沟通和互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学相长。
03 后现代课程教学的实践策略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间，鼓励学生自主探索、发现和创造，激发他们的学习兴趣和动力。
在线教育与混合式教学
02

后现代主义课程理论研究

后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。

它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。

在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。

本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。

后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。

它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。

在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。

在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。

后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。

它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。

这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。

后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。

它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。

在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。

同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。

后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。

通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。

后现代主义课程论

《后现代课程观》
小威廉姆E·多尔教授专业著述甚丰，《后现代课程观》是他的第一本专业代表著作，于1993年出版。
《后现代课程观》运用宏观综合的视野，描绘了后现代多元而开放的课程设计蓝图，以寻求取代现代性的单向独白式权威教育。作者首先深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值——促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。
于泽元《后现代主义课程理论研究》西南师范大学硕士论文 2002年
多尔的后现代课程“四 R”标准
多尔认为，泰勒模式是现代封闭课程的典型，它所包含的四个重要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、评价结果）局限于线性的和因果关系的框架中，强调精确控制。因此，针对泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多尔提出了后现代课程设计的 “4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive （回归性）、Relational （关联性）和Rigorous （严密性)。
? 斯特拉瑞确立了后现代课程实践的三个特征：合作、整体性过程以及跨学科的多层课程。
? 合作即是强调在课程中教师与学生、学生与学生之间的合作性探究。
? 整体性则指出了课程的实践性，并强调组织经验的准则：连续性、顺序性和整合性。
? 跨学科的多层次课程是指课程的跨学科化，以及在组织结构上根据不同的实践采取不同的结构。包括最高层次的广域课程、核心课程；中层次的学程和低层次的课。

后现代课程观

专题七
后现代课程观
主要框架
一、主要思想基础二、主要观点介绍三、后现代课程观与现代课程观的比较四、书目推荐
西方思想史的三大范式

以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，西方思想史可划分为三个大范式：
1、前现代：有记载的西方历史—17、18世纪的科技革命（平衡或相称在内的宇宙和谐观）； 2、现代：始于17世纪末（封闭、自足且简单的）；
3、后现代：始于20世纪末（开放、混沌、自组织的）
一、思想基础
后现代主义（postmodernism）：伴随着西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化，后现代主义产生于对现代性的反思与批判，也是对后工业社会（信息时代）的回应；后现代主义：是20世纪60年代末在西方出现的对现代化的负效应批判的哲学和文化思想潮流；最主要的代表人物：法国哲学家米歇尔· 福柯和雅克· 德里达。
后现代课程观认为, 逻辑主要是“帮助我们更清晰地看到我们已经看到的”, 而隐喻可以“帮助我们看到我们所没有看到的”；教师可以通过前者获得讲解的精确性, 通过后者引起对话并使对话持续, 意义也就在对话与体验中得到建构；因此, 后现代课程观主张教学方法应以灌输和阐释为主转向注重隐喻和描述, 主张在教学中进行平等的对话。
来的，后现代思想的复杂, 必将带来多元的后现代课程观。
代表：
美国课程理论家小威廉姆E.多尔
（一）实践是课程的根本特征
后现代主义的这一课程观主要建立在其关于理论与实践关系的基础上： “理论不再先于实践, 实践不是理论的侍从”； “也并非要使理论‘实践化’”； “实际上是要将理论奠基于并发展于实践”。这种“发展实践性”的本质就是：鼓励教师和学生在课程实践中建构自己的课程, 用“我们”的思想去创造一个可能的世界。

后现代课程教学观PPT课件

反转课堂
教学方法
后现代课程强调过程性评估，关注学生在学习过程中的表现和进步，及时给予反馈和指导。
过程性评估
后现代课程采用多元评价方式，综合考虑学生的知识、技能、态度等方面，以全面反映学生的综合素质。
多元评价
后现代课程学习评估以能力为导向，注重评价学生解决问题的能力、创新能力和批判性思维等实际应用能力。
提倡反思和批判
后现代课程教学注重学生的反思和批判能力的培养，它认为只有通过对知识和观点进行深入的反思和批判才能真正理解其本质和意义。在教学中，教师会引导学生对所学知识进行反思和质疑，培养他们的批判性思维和独立思考能力。
后现代课程教学的理念
02
后现代课程教学的理论基础
学习者主动建构知识
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
详细描述
案例三：探究学习在后现代课程教学中的运用
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THANKS
课程设计
后现代课程倡导合作学习，鼓励学生通过小组讨论、协作完成任务等方式，培养合作精神和团队意识。
合作学习
后现代课程注重探究式学习，引导学生主动发现问题、探究问题，培养自主学习和独立思考的能力。
探究式学习
后现代课程采用反转课堂的教学模式，将知识传授的过程放在课外，课堂时间用于讨论、互动和实践，以提高学生的学习参与度和效果。
未来后现代课程教学对教师素质和专业发展提出了更高的要求，需要教师不断更新教育观念、提高教学能力和反思意识，以适应后现代课程教学的需要。
跨学科整合与合作
数字化和信息化技术的应用
教师专业发展和素质提升

多尔的后现代课程观浅析

多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。

多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。

一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。

现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。

拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。

[2]第一，课程目标的“预成论”。

泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。

第二，课程评价片面化，狭隘化。

泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。

在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。

丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。

不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。

后现代课程观读书笔记

后现代课程观读书笔记后现代课程观读书笔记一、引言后现代课程观是教育领域的一个重要理论观点，对教育改革和发展具有深远影响。

本文主要围绕后现代课程观展开阐述，通过阅读相关文献和理论研究，总结了后现代课程观的主要特点和理论基础，探讨了其对传统教育观念和教育实践的启示，以及其对课程改革的辅导意义。

二、后现代课程观的主要特点1. 反对一切形式的规范和标准化后现代课程观认为一切形式的规范和标准化会限制教育的多样性和个性化。

传统教育倾向于将学生看作相同的个体，并要求他们按照统一的标准来学习和评价。

而后现代课程观以个体的差异性为前提，主张根据学生的不同需求和特点设计课程，提供多样性的学习机会和评价方式。

2. 强调知识的建构性和主体的能动性后现代课程观认为知识不是客观存在的，而是个体主动建构的结果。

学生通过与他人和环境的互动，将信息和经验加工成个人的知识。

因此，后现代课程观强调学生的主体地位，提倡学生积极参与课程设计和实施，发挥主体的能动性。

3. 注重身份认同和关系建构后现代课程观认为身份认同和关系建构是教育的核心内容。

学生的学习不仅仅是知识和技能的获取，更是身份认同和社会关系的建构。

后现代课程观主张在课程中引入相关情境和真实问题，促使学生思考和探索自己的身份认同，培养积极健康的社会关系。

4. 倡导多元化和开放性后现代课程观认为世界是多元化和开放的，课程设计应该反映这一点。

传统教育倾向于将学科划分为离散的领域，而后现代课程观主张超越学科边界，引入多元的学科知识和跨学科的学习活动，以培养学生综合运用知识的能力。

三、后现代课程观的理论基础1. 社会建构主义理论社会建构主义理论认为知识是社会建构的产物，个体通过与社会的互动来建构知识。

后现代课程观借鉴了社会建构主义理论，主张将学生视为知识建构的主体，通过与他人的互动来发展个人的知识。

2. 后现代主义理论后现代主义理论对现代主义的理性与规范化进行了批判，认为知识和真理是相对的，没有固定的标准。

2023年《后现代课程观》读书笔记

2023年《后现代课程观》读书笔记2023年《后现代课程观》读书笔记1二期课改语文教学距离后现代课程究竟有多远？在阅读《后现代课程观》一书过程中不由自主地会用书中的观点反思当前的语文教学。

如果说一期课改侧重于现代主义思想强调科学有序那么在二期课改的背景下语文课程标准、教学理念、教材建设等逐渐接受一些后现代思想完成现代向后现代的范式转变。

现代思想是科学有序的知识体系是一种线性关系。

因此一期课改的语文教材有较强的序列如H版教材以阅读能力的发展为序单元教学目标十分明确单元教学要贯彻单元教学目标单元检测也是以目标的达成度进行的。

因为现代课程的规范和稳定导致课程逐渐走向僵化所以为了走出困境新的课程理念对于有序的知识不再做过分的强调二期课改的语文课程标准和语文教材期望打破有序重新构建新的语文课程体系。

新的课程标准出现了淡化语言知识的倾向不是强调序列而是将课程由封闭走向开放。

新教材开始以“主题”为单元进行编写。

尽管对新教材的评价不一但我们明显可以看出试图突破科学体系进行构建的设计思路而这一设计的正误还有待时间的检验不过后现代思想对课程的分析评价没有正误只有在课程实践过程中学生言语经验和语文素质的真正提高。

作为现代课程提高学生的语文素养和语言素质特别注重学生语言积累而后现代思想强调自组织强调语文学习的过程。

因此新的课程标准从三个维度设计教学即知识和能力、过程与方法、情感态度价值观。

对语文教学的启示是在语文课程中不仅要关注语言的“学得”更要关注学生在各种语言实践活动中的“习得”重视培养学生的学习方法和学习习惯让学生在语言情景中与环境交互作用内化言语能力在自主、合作、探究中全面提高学生的语文素养。

语文争论相对于其他学科来说一直比较激烈新课程改革的开始阶段我们将现代科学的课程理念如婴儿一样与脏水一同泼出结果出现了一种混乱的局面。

随着新课程的推进课程专家、教师进行了冷静思考出现了回归的倾向目前语文教学正处于一种矛盾和彷徨阶段。

后现代课程观研究探析

后现代课程观研究探析引言后现代主义是20世纪末至21世纪初出现的一种思想潮流，对于社会、文化和教育等领域都产生了深远的影响。

在教育领域，后现代主义的思想也逐渐渗透到课程发展和教学实践中，形成了后现代课程观。

本文将针对后现代课程观进行研究和探析，探讨其特点、内涵以及对教育实践的影响。

一、后现代课程观的特点1. 反对线性的传统教育观念后现代课程观强调不同知识之间的关联性和互动性，反对传统的线性知识传授模式。

它认为知识并不是一种静态的、孤立的存在，而是与社会、文化和个体的实践密切相关的。

后现代课程观主张采用多样化的教育教学方式，让学生通过实际体验和探究来构建和创造知识，而不是简单地接受教师传授的知识。

2. 强调反思和批判意识后现代课程观认为传统的教育模式缺乏对权力、文化和认知的批判性思维，而只是简单地接受和重复已有的观念。

后现代课程观强调培养学生的批判性思维和反思能力，让他们能够看清社会和文化的复杂性、多元性，以及权力对知识的塑造和控制。

这种批判意识有助于学生形成独立的观点，不轻易被外部信息和权威所左右。

3. 强调本土化和多元文化后现代课程观主张将课程内容与学生的生活和文化联系起来，注重本土化和多元文化的呈现。

它认为教育应当关注学生的文化背景和身份认同，让学生在学习过程中能够感受到自己的文化价值和身份认同。

后现代课程观也强调了解和尊重多元文化，避免将一种文化或一种价值观强加于他人。

1. 多元知识体系后现代课程观认为知识应当是多元的、多层次的，而非线性的和权威性的。

它主张将不同学科、不同文化和不同社会背景的知识相互融合，构建一个多元的知识体系。

这种多元知识体系能够更好地反映社会和文化的复杂性，帮助学生更好地理解和应对当今世界的挑战。

2. 教育的社会性和文化性后现代课程观认为教育不仅是一种个体的知识获取和个人发展，同时也是一个社会和文化活动。

它将教育置于社会和文化的背景中，强调教育与社会、文化的相互影响和互动。

《后现代课程观》读后感（2篇）

《后现代课程观》读后感--科学+故事+精神=后现代本书作者：小威廉姆E·多尔1、关于“后现代”的划分西方人喜欢“四”，为什么？因为“四”代表着边与角的和谐。

也代表着一个时代。

那是一个被多尔称为“前现代”的时代。

它的核心理念是“宇宙核心观”即：人们与自然和谐共存。

时间是：有历史记载--17、18世纪的革命时代。

随之取代的是一种数字与机械的宇宙学。

代表任务：伽利略、牛顿。

牛顿最有名的一本书《原理》。

这些原理之首便是“万有引力”。

引力等于两个物体相乘除以之间距离的平方。

于是牛顿相信，数学、科学能够发现所有，而所有也在那里静悄悄地等着你去发现。

于是，以数学、科学为主的时代诞生了！多尔称其为现代。

当时，人们对所有都进行了试验研究。

例如：铲煤工人研究铲的长短粗细以及手握的位置还有每次铲煤量的多少和两次铲煤的间隔时间来确定怎样做是最有效率最省力的。

教学中，测量拼写词汇的记忆数目，以确定多少时间里孩子记忆的效果最佳。

那个时代，诞生了无数科学家。

其中最有名的是--爱因斯坦。

他是这种观念的忠实奴仆。

他说：上帝不玩摔子。

即：这个世界原有秩序，不存在随意性。

然而，当战争的车轮滚滚碾过，炮声敲打着人们脆弱的心脏时。

科学家们发现：为什么科学创造的一切精密的东西却未能阻止战争、阻止通货膨胀？终于，随着东西方文化的交流，“故事”与“精神”让西方哲学家、思想家找到了答案。

那就是：将科学的理性与逻辑+故事的想像力与文化+精神的感觉与创造性想结合起来。

这就是“后现代”时代。

2、现代课程观的特点：（一切就在那里，等着我们去发现，去靠近）举例：a、孩子需要用科学对其进行“管理教育”，通过“程序”在造就许多“产品”。

b、用“科学”对孩子的错误进行解剖，分析起起因、过程、结果。

它只看到孩子的错误，沉迷于错误中，抹杀了孩子的优点。

3、后现代课程观的特点：（一切就在那里，当我们靠近时，一施加外力，它将开始运动，动得你无法预见他会怎样。

01后现代课程观

（1）寻求课程理解。将课程看作一种社会和文化演化现象，尝试从多角度理解、诠释、谈论复杂问题或话题，用联系的观点审视教育现象，从已有的文本中创造出新的文本。
（2）反对课程领域中的技术理性。
（3）重视理论性和研究性。强调研究需要暂时中断与课程实践的联系，面向课程事实本身，洞悉课程本质，探讨课程意义。
课程是封闭的、单一的、累积的
课程是开放的、复杂的、变革的
科学主义，构造课程图像，课程开发范式
人文主义，理解和描述，课程理解范式
泰勒原理，追求科学性
多尔的4R和5C，追求开放性
分析方法课程目标课程体系
客观的解释，科学的分析和说明线形的，追求达成目标孤立的封闭系统
解构、重构、再解构的循环过程
非线形的，重视过程和目标的不断重构升华
2．生物学世界观
现代主义是以牛顿的经典物理学为理论基础的，是无生命的、线性的封闭系统。
皮亚杰的生物学世界观认为：生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体关系的角度来界定。
新生物学的特点赋予自身自主性，与物理－化学定律相协调但不能简单化为这些定律。这些特点包括：1．组织的复杂性、2．发生历史与编码、 3．原因的多元性、4．方向性和目的性、5．自组织。复杂性是其中最具有综合性的、最激励人心的、影响最为深远的特点。”
有机的开放系统
现代课程理论是20世纪早期，受科学研究方法、心理学、儿童研究运动、工业效率论、进步主义影响而形成的关于课程编制、课程模式的理论。
泰勒进行了八年课程实践研究，在总结借鉴以往课程理论和吸收心理学、哲学研究成果的基础上，形成了 “泰勒原理”，对国际社会产生了广泛的影响。

后现代课程的标准

后现代课程的标准
后现代课程的标准主要包括以下四个方面：
1. 丰富性：这意味着课程应该具有深度和意义的层次，允许多种可能性或多重解释。

为了促进学生的转变和教师的转变，课程应包含适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性，以及生动的经验。

2. 循环性：这意味着课程设计应反思性地与环境、他人和文化相互作用，形成自我感。

提倡、支持并利用回归性的课程设计，没有固定的起点和终点。

3. 关联性：课程应促进学生个体意义的建构，课程的理论与实践是间接关系。

4. 严密性：这是指对课程进行深入细致的分析和推理，以确保其逻辑严密和无懈可击。

这些标准并非一成不变，它们随着不同的教育观念、社会环境和个体需求的变化而变化。