简述多尔的后现代课程观 2

简述多尔的后现代课程观

关键词：后现代多尔课程理念课程标准

一、多尔后现代主义课程观理论基础

(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判

1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。

2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。

(二)后现代主义课程观的理论基石

在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。

1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而

然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。”

2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

3、混沌理论。混沌理论之前的牛顿主义相信自然是有序、有规则以及可预测的而且也是可以决定的。然而，黑洞、旋转的介子、自我复制的DNA则表现出复杂性、随机性和不可预测性。混沌理论在教学上的应用主要是回归的概念应用。透过回归(即循环)，个体可以反思自我，并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程观的关键部分。而切多尔认为在混沌的秩序里，可以产生创造力，“创造性在混沌的秩序之间、在不加束缚的想像力与培训的技能之间的交互作用之中而产生”。

4、普里高津的耗散结构论。普里高津把非平衡态热力学和非平衡统计物理学应用于研究自组织现象，以耗散结构为中心概念，建立了一套颇有特色的自组织理论。所谓自组织就是指自然或客观事物本身自主地组织化、有序化的过程。系统的自组织是系统自发形成组织结构，自我发展和自我运动的过程。多尔认为耗散结构是有序创造的来源，通过波动达到有序，它还易引起开放性而成为不确定性以及非线性。他将耗散结构思想引入到课程之中，他认为这种框架对教育与课程具有重大的影响:(1)教学——学习框架可以脱离学习是教学的直接结果，或者教与学是高级——低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教附属于学习，学习因个体的自组织而占主导，而且教改变了做法，从而转向对话。(2)重复的、回归的而且非线性处理的课程材料,可以促进反思。

二、多尔的新课程观理念

多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照的基础上，提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”[1](p238)，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。

1、教育目标

多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。他推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形成性’所组成”的观点，[2]（p204）因而他确信目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。这样，在过程开展之前，目标只能以一般的甚至是“模糊”的词汇来描绘。这种生成性的目标的确能给教师和学生以很大的主动权，并使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化、调整，是对教学教育过程不确定性和动态性特征的准确把握。

2、课程内容

“旁观者知识论”认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的，因此，建立在这种知识论基础上的泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。多尔指责以此为代表现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式，在那里，稳定性被假设，“上帝是不玩骰子的”，这些观念反映在课程内容上就是要求学生学习确定的知识体系。

多尔认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，[3](p238)因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。[4](p250)“适量”该如何把握呢?多尔认为这也无法确定，只能不断地在学生、教师和文本之间予以协调。

3.课程组织

在现代范式中，稳定性、必然性、外部控制都被视为是自明的，上帝既不欺骗也不玩骰子。反映到课程组织上就是线性的、按部就班的组织方式，在此，沟壑、断裂与偶然被视为“背景噪音”，是时间的浪费，是需要尽力加以克服或减弱的。在泰勒课程模式中，课程组织是线性的、渐进的，课程是一系列相邻而独立的单元组合，时间作为学习内容的相关变量只有从累加的角度看才有意义，而不是被视为创造性转变的积极成分。

后现代范式认为偶然性、不确定性随处都是，我们不仅无法确定上帝的性别，而且‘怀疑上帝可能使用灌了铅的骰子。干扰与不平衡都是促进系统进行自组织的条件。因此，多尔认为课程组织应是非线性的、复杂的，它是由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。它“超越了视课程为一系列相邻单元的观点”，而是“丰富的、开放的经验的多层次组合”，是“随我们注意力的转移不断变化中心的复杂的马赛克。”

4、教学过程

多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种‘具体的、特定的…一无限地受情境影响的因而对意外变化具有高度反应性’的方式来处理”，并进一步认为“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。[5]（231）相对于现代教学的“目标达成模式”而言，这种后现代的“实践模式”具有很大的灵活性，也更加符合教学的实际情况。

既然教学过程是面向情境的，多尔觉得就再也不能用传统的灌输与阐释的方式进行，正确的方式应该是参与、会话、反思与转变，因为后现代框架之中的课程“不是一种包裹，而是一种过程一对话和转变的过程”。“会话”是多尔课程的核心，他认为会话引起反思，反思又导向转变。

在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在