热现象的冷思考

热现象的冷思考

思考一：复习铺垫与创设情境矛盾吗？

新课改的课堂中复习铺垫被有趣、新颖的情境所取代。在情境中学生将亲身经历的生活实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用，学生在学习的过程中获得了知识，发展了能力。当我们冷静审视“情境热”的时候也会发现一些不和谐的音符。如：一位教师在教学《认识线段》时，与学生亲切交谈：“天气渐渐变冷了，课外活动也丰富了，你们最喜欢什么活动？”学生的回答丰富多彩，“喜欢跳绳的有哪些同学？”站起来很多。“谁跳得最棒？”学生们异口同声报出来两位同学的名字，“我们就请他们来一显身手。时间半分钟，其他小朋友帮忙轻轻数一数。”就在同学们兴高的数数时，老师又下达了一个任务“你们观察一下，他们手中的绳子是怎样的？”试想学生这会儿怎么可能一心二用？当跳绳比赛结束时老师才开始转入正题，“跳绳的时候，手中的绳子是怎样的？”“弯曲的。”“你能把它拉直吗？”两生一拉，“像这样，拉直后的一段就叫线段。”面对多姿多彩的生活情境有价值的数学思考却被隐没了。

那么新授之前还需要复习铺垫吗？其实复习铺垫的准备题都是遵循新旧知识的联系设计的。教师教学时比较容易把握学生的认知起点。学生也能较快的对自己的认知结构进行调整和补充。如果学生旧知掌握的不牢固，就应该直接复习铺垫，帮助学生完善认知结构，如果情境的创设只是表面的热闹，不能使学生很快地将生活问题数学化，那么这样的情境还不如不要。如果学生已经具备了构建新知识的能力，则可以创设合适的情境，让学生提出数学问题去探究。复习铺垫与创设情境，究竟采用用哪种形式关键是能不能更好地为学生服务。

思考二：探究式学习与接受式学习能共存吗？

新课改走到今天，我们不难看到课堂变的活跃了，学生变的自主了，处处充满了“探究热”。不管什么知识都让学生去探究去经历，如某教师在教学《厘米、分米的认识》时说“通过测量我们知道课桌高70厘米，你相对70厘米说些什么？”生1：我认为70厘米太高，桌子只要60厘米。生2：“70厘米不高，1米还不到。”生3：“70厘米有一点高。”教学中教师挖空心思的，将浓缩的知识展开，尽量让学生象数学家一样去经历知识的创造，去体味发明的甘苦，希望学生在经验世界和动态作用中获得深刻的感受，得到真正的生成，面对这些事实性、概念性的知识。有必要让学生去猜测、探究吗？所有的知识都这样教学可能吗？人类文明几千年积累发现的知识要在四十分钟内，为每一个学生“认知---知识结构”所同化。怎能只依靠学生一味的自主探究？怎能离的开教师的加工与传授？况且《数学新课程标准》明确指出“有效的数学学习活动不能单纯的依赖模仿和记忆，动手实践、自主探究、合作交流是学习数学的重要方式。”不难看出，虽然自主探究是学习数学的重要方式之一，数学学习还是需要意义接受的。由此可见，只有协调好探究和接受这一对矛盾统一的关系，在探究学习和接受学习之间寻找到平衡，让探究成为在教师指导下的有意义的接受式探究，让接受成为学生在自主探究过程中有意义的自主式接受。学生才能在一个新的探究情境中，对自己已有的知识和经验获得了新的理解，产生出新的意义。课堂教学才能真正充满生机和活力。

思考三：有了算法多样化还需要算法优化吗？

新课改中鼓励算法多样化，鼓励解决问题策略的多样化是尊重学生主体，促进个体发展的有效途径。现在的数学课堂上我们经常能看到，一道题能够出现五六种甚至更多的算法。老师在教学过程中不停地鼓励，最终还不忘加上一句“用你们喜欢的方法进行计算。”难道这样就能提高学生的数学素养了？不然，这种看似热闹的课堂，并没有取得应有的教学效果。这种多样化只是群体的多样，落实到个体还是要优化，即让学生通过比较交流感受不停方法的特点，领悟不同方法的优劣，做出合理的判断和抉择，掌握最简捷、最容易、最快速的方

法。算法多样化决不是越多越好，它只是课堂教学的过程，最终的目标还是要实现算法的优化。