要重视学科教学策略的研究

要重视学科教学策略的研究

顾冷沅

〔摘要〕为使基础教育从应试教育向素质教育转轨，为了减轻学生过重负担，全面提高学生素质，提高教学效率，优化教学策略是一个极其重要的问题。本文对如何进行教学策略的研究,以及怎样从认知过程四要素的角度来改进策略,提出了基本的设想和方法。

1.为什么要提出教学策略这个问题

自八十年代末以来,国家教委明确提出基础教育要从应试教育向素质教育转轨,这表明教育目标由此更为系统、更为综合、更为现代化,也就是更高了。另一方面，我们又面临减轻学生过重负担的问题，而一周五天工作日制度则使学校教育时间减少六分之一。于是，教学时间减少,学生负担要减轻，教育质量要提高,这些问题严峻地摆在我们面前,就是说现实迫使我们不得不去研究提高教学效率及具体对策的问题。当然，这个问题并不是新的。早在１632年,大教育家夸美纽斯就提出研究教育的根本宗旨在于“使教师因此而少教，学生因此而多学,让校园充满着欢乐”，要像节约粮食一样节约学生的时间和精力。但是时隔360多年，这还是个有待解决的问题。

其实它就是效率问题。所谓教学效率,是学生的学习收获与教师、学生教学活动量在时间尺度上的量度,它必须以教学目标为依据,因此直接关联到教育观念的转变。教学目标是由教育的社会功能决定的。需要指出的是,教学目标的分类及表述目前常偏重于层次的划一与外显的行为。于是就有一种可能,过于划一的目标会低估教学过程的复杂性，凭借外显行为的表征会掩盖教学活动的深刻性。这是由于,第一，教学的对象是发展中的人，学生在获取知识、技能与能力,并在生理、心理的其他侧面以及社会化等诸方面得到迅速成长。但彼此间的成长速率并不相同,因而这种简单化的划分很容易忽视学生个性特长的发展。第二，外显的行为目标一般不能准确提示出全部心理活动的内隐因素,制定教学目标如果仅是从知识内容出发，离开了教与学的具体行为，离开了教师和学生实际的基础水平，必将问题百出。可以这样说,教学目标的全面、合理与个性化导向，是学者效率问题研究的前提。

以提高教学效率为目的的教学策略，近几年来在教学设计领域来受到人们的重视。当教学目标确定以后,就需要根据已定的教学任务和学生的特点,有针对性地选择与组合相关的教学内容、方法、手段、组织形式和步骤,形成具有效率意义的教学方案，这就是教学策略。教学策略不是抽象的教学原则，而是带有一定可操作性的过程;它也不是某种教学方法，而是在教育观念指导下体现教学目的、原则、方法、手段的预设行为的综合结构。

2.怎样研究教学策略

这里我想主要就如何发挥群众性教育研究的优势,提倡一下从经验上升到策略的研究路线。本世纪初，最著名的理论家涂尔干（Ｄuｒkhcim）曾论及教育科学“借用了心理学和社会学的基本概念”，于是在纯历史和纯哲学的教育概念上出现了突破口。这种突破导致了教育科学本世纪以来的重大进展。然而这种进展本身却潜伏着尖锐的矛盾:一面是上前心理实

验方法的现实价值观的无比深刻性、教育主体与环境变量的异常复杂性；另一面是目前心理实验方法的现实局限性，精密科学方法对人的心理研究尚处于比较肤浅和简单化程度。矛盾的两方面共存于教育科学这个统一体之中，于是出现了大量盲点、误区和空白。主要由于这些原因,经过长期的探索，逐步形成了当代教育改革实验与研究的如下特征:①强调学校课程、教材、专利法的整体改革以及与社会紧密结合。为使教育迎接时代生活的挑战，教改实验的指导思想是教学内容的现代化,而内容的改革又不能不涉及方法的改革，这些都需要通过实践和试验加以检验。国外的社会学家和经济学家预测，21世纪最伟大的产品不在科学技术而在新型的学校教育。众多的教育家则预言新的教育蓝图是:新的知识将迅速地应用于学习过程；新的教育媒体将被用来改善学校教育;合作将把家长与教育工作者紧密地联结在一起；教育型、革新型的领导将成为未来管理者的主要特征。②从生理、心理和社会文化(包括科学、道德、审美等)三个层面加强对学生素质的培养。这是由于社会要求教育对人的培养不单纯在于知识积累和技能训练,还有生理素质的提高,良好认知结构和情意状态的形成，进而还有合科社会化要求的各种能力及个性心理品质的获得与完善。而且，教育实验所设计的任何教育影响，总是要通过学生的头脑，引起他的某种心理活动和行为反应才能产生效果，所以重视学生能力培养和个性发展研究的教改实验势必会有心理实验的成分。③重视改革实验的方法甚至研究路线的研究。现代教育实验一方面要求有尽可能的控制，要求所获得的事实材料和数据尽可能客观化,精确化;另一方面则要求进一步重视理论思辨的作用,建立假说时要有充分的科学论证，实验过程中要凭真实的客观材料检验假说。至于研究路线，我想多说几句。

借鉴国际上的经验教训对我们来说是十分重要的。自本世纪五十年代起，各经济发达国家都相继从宏观到微观对教育进行改革。六十年代中期，欧美各国都有着一种强烈的信念:“教育研究达到促进教育的目的”，认为“教育的改进反过来又说明国民经济得到实质性的和持续的发展”。可是仅仅过了五、六年,整个七十年代反而成了“对教育研究失望的时期”（见〔瑞典〕胡森“教育研究的国际背景”一文)。究其原因，除了以中东石油战争为起点的世界性经济危机和政治动荡之外，在于教育研究本身。这就引起了人们对教育研究路线的深刻检讨。其中，首当其冲的是对当时从工业界移植过来、原先成功地用于技术开发的Ｒ.D.D （研究—开发—推广）模式的抨击。从教育研究方法的角度看，这种从学者到教师的直线式的单向过程,在研究者和实践者之间人为地设置了一道鸿沟,由此导致研究成果连同它所开发的新编课程在学校实施时倍受挫折。人们开始放弃旧方法和寻找新的研究路线,并认为新的路线应有利于解决实际问题,有益于发挥实践者的作用。正如英国当代著名教育家史坦豪斯(L.Stｅrhous）所说的：“教育要取得重大改进,就必须形成教师接受又有助于教学研究的传统。”历史的经验值得记取，我们应当鼓励广大教师成为研究、开发的局内人,并在导找教学策略模式的探索中形成自己的研究路线。

我们还应当鼓励教师重视自己的经验，因为教学经验是教师从事教学实践的结果,是教