创造性思维案例分析 [创造性阅读的理性思考与实践分析]

创造性思维案例分析[创造性阅读的理性思考与实践分析] 2、我们用什么来创造
2．1无中生有和有上生新
明确了创造性阅读主要是创造新的阅读素养，那么我再来讨论在阅读教学中，我们用什么来创造。

先从陈老师使用的两个概念说起。

请允许我再一次引用陈老师的论述：关于‘创造性阅读’。

创造的含义包括两个方面，一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’，即在原基础上作修改补充，变成一样充满个性色彩的东西。

创造性阅读也如此，学生既可以原文为基础生发出一些新见解和感受，也可以从原文中得到启发，给原文中的人物形象创设一个全新的结局。

(见《中学语文教学》2004年第4期)这里的关键，是关于无的解释。

从陈老师的阐释来看，这里所谓无并不是一般意义上的没有、零，而是对原文的一种态度。

如果以原文为基础，这样的创造不属于无中生有而属于有上生新；如果从原文中得到启发，这样的创造就算是无中生有。

于是问题集中到以原文为基础和从原文中得到启发这两个表述上了。

不排除这里有表述不清的情况。

但我们揣摩作者的意思，似乎可以把以原文为基础理解为是从原文出发。

如果这种理解没有违背作者的原意的话，那么我们可以换一句话说：如果原文是直接参与了创造，就属于有上生新；而从原文中得到启发，则似乎可理解为从原文中找一些踪迹。

如果这种理解没有违背作者的原意的话，那么我们可以换另一句话说：如果原文只是提供一些由头，那么就属于无中生有。

由此我们可以知道，陈老师要讲的其实不是无和有，而是有多少、有什么。

有上生新的创造，原文有更多的参与；原文参与进来的，是原文基础的东西。

无中生有的创造，原文只有更少的参与；原文参与进来的，可能只是一些次要的、踪迹性的东西。

2．2用文本中的什么来创造
应该指出，陈老师并没有对文本采取虚无主义的态度。

陈老师坚守了阅读的底线：她并没有抛开文本、不要文本来创造。

这与当前最激进的所谓另类阅读(孔乙己是因为偷光盘而被打断了腿；卖火柴的小女孩是因为开价太高才卖不出去；《背影》中的老父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去，还被红袖章抓住罚了款；《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才特意把她绊倒等等)从本质上区别开来。

换一句话说，陈老师是承认文本在创造中有某
种作用的。

她的观点是：在原文基础性内容上生发出来是创造性阅读，从原文非基础性内容上生发出来也是创造性阅读，并且具有同等重要的价值。

我承认作为一般性社会阅读，撇开文本的基础性要素、而只是利用文本中的一些次要的东西创造出与原文没有本质联系甚至没有任何联系的新东西，也是有意义的。

比如有一个人从他在我们店里，品行却比别人都好，就是从不拖欠中读出了人穷但要诚信否则连酒都没的喝的道理，这当然可以(这是一种新的人格修养)；有人读了《孔乙己》然后用孔乙己为自己设计的长衫注册商标，则只要工商局同意也无可无不可(这是对《孔乙己》的新的知识价值的发掘)。

但是，这里所讲的有意义，和语文教学、和阅读教学是没有关系的，我们的语文教学、阅读教学的目的，不是让学生读了《孔乙己》后明白人穷但要讲诚信否则连酒都没的喝的道理，也不是为了让学生读了《孔乙己》后设计孔乙己商标的长衫的。

我与陈老师的分歧是：第一，我认为，创造性阅读教学应该创造新的阅读素养；第二，创造性阅读应该在原文基础性内容上生发出来的。

陈老师的孔乙己告状，第一，它创造的不是阅读素养，有忘本失魂之嫌；第二，它不是用文本中基础性的内容创造出来的，有微言大义牵强附会之错。

2．3所谓基础性内容指的是什么
2．3．1到这里我总结一下我的思路：一方面，我把阅读分为一般性社会阅读和教学性阅读；另一方面，我把阅读中的创造分为从文本基础性内容出生发出来的创造和从文本非基础性内容生发出来的创造。

我的观点是：一般性社会阅读也许可以从文本的非基础性内容出发，创造与文本没有什么本质联系甚至毫无联系的东西；但教学性阅读，则必须从文本的基础性内容的内在逻辑出发，读出由文本的基础性内容内在逻辑所规定的可能性中的东西。

我们还是以《孔乙己》为例，另一位老师的课例提供了正面的例子，他的学生读了《孔乙己》后创造出来的三个新作品分别是从孔乙己的精神来源(四书)、孔乙己的社会处境、孔乙己的根本出路这三个方面展开他们的创造(参见俞建科《咬定文本不放松》，《中学语文教学》2005年第2期)，这三个方面都涉及到《孔乙己》这篇作品的基础性内容，因而是语文教学所需要的创造性阅读。

2．3．2我之所以对一般性社会阅读和教学性阅读作出这样的区分，理由是：一般性社会阅读与教学性阅读是两种不同的阅读行为。

一般性社会阅读的出发点，直接就是提高人的一般文化素养，这也几乎是唯一目的。

只要提高了自己的一般文化素养，包括增加自然和社会知识、丰富人生体验和提高人格修养，创造过程也就完成了，阅读的目的就达到了。

在这个过程中，文本只不过是一个引子，或者竟只是一个由头。

一方面，创造了，文本也就可以用过即扔；另一方面，这个创造，也不管它是从文本中的哪一点作为引子或由头，都是无可无不可的。

是不是由文本而来，不决定一般性社会阅读的质量，因为它的目的本来就不在文本，无关文本，它的标准只在阅读后创造的结果本身的好坏深浅上。

但是教学性阅读既是创造的阅读，更是阅读的创造，它的目的在于通过创造性阅读创造学生的阅读素养。

阅读素养当然
与人的一般文化素养有关，但阅读素养之所以是阅读素养，它的核心、关键，是人的一般文化素养如何向文本敞开，以及它如何有效地接纳和介入到文本的内在结构之中。

总之，阅读素养是关涉到文本的素养，是做好与文本结合这件事的素养。

因此，阅读素养的高低，决定于也表现于它与文本的哪一层面结合关涉，决定于也表现于他从哪一层面上有效接纳和介入文本的结构。

与文本更深层面、更基础层面的结合和关涉，则能创造出更深厚、更丰富的阅读素养。

2．3．3当然，我们需要对基础性内容作一种更明确的概括。

我在这里以《背影》为例试着归纳以下三点：一是环境(背景)，二是结构，三是逻辑。

比如朱自清的《背影》，是不是写到了父亲爬过铁轨的事件呢？是写到了；但有的学生创造性读出父亲违反了交通规则，则完全脱离了当时那个特定的历史环境。

因为规则是特定历史环境中的人制定的，此时此地的违反可能彼时或彼地却不违反。

第二是看结构，看父亲爬铁轨这一事件要素在《背影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成一种亲情结构呢还是构成违规结构。

比方买桔子与爬铁轨，如果写父亲买桔子时趁卖主不注意偷偷地往自己的口袋里塞了两个，然后再描写爬铁轨，它们之间可能构成一种对父亲的否定性结构关系，由此我们读出爬铁轨是不讲文明礼貌、违反交通规则也许是有可能的。

第三是逻辑，如果我们把父亲爬铁轨当作违反交通规则来理解，那么与文本中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突呢，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢？艾柯曾对诠释学提过三条原则，分别是：简洁经济；指向某一单个的原因而不是诸多互不相干的杂乱的原因；与别的证据相吻合。

这三点，都是从逻辑这个角度来讲的。

2．3．4创造性阅读，是以承认文本的可变性、未定性为前提的。

但我们也必须承认，文本的背景、结构和逻辑，则是客观的、确定的。

在创造性阅读教学中，我们一方面鼓励、引导学生用自己的人生经验、思想感情、社会知识来补充、改造、创新那些可变性内容，另一方面我们引导、鼓励学生理解、读懂文本中那些确定性因素，并且在二者固有的张力中达到一种既以我为主、又开放接纳，既思接万载，又内外补充，既情感激荡又思维慎密的阅读境界。

这样的创造性阅读，以唯物论和辩证法为基本前提，避免了绝对相对主义和虚无主义的泥沼，也避免了教学实践中的任意性倾向。

感谢您的阅读！。