建设“教师学习共同体”实践研究的理论依据及其分析

建设“教师学习共同体”实践研究的理论依据及其分析

为了使研究活动有坚实可靠的研究基础，本人对学习共同体构建相关的学术文献进行了较为系统的搜集。在镜像网查阅到159条关于“学习共同体”内容的检索文献，其中与教师学习共同体相关的文献约有15条。在文献分析基础上，我对本课题研究相关成果做了系统地梳理和综述。

彼得·圣吉在1990年的畅销书《第五项修炼》中这样描述学习型组织：在现代组织中,学习的基本单位是团体而不是个人,“当团体真正在学习的时候,不仅团体整体产生出色的成果,成员成长的速度也比其他的学习方式快”。在这种组织中,大家都不断突破自己的能力上限,彼此信任、互补长短,培养全新、前瞻而开阔的思维方式,全力实现共同的抱负。

圣吉的学习型组织包括五项原则：1.系统思考；2.自我超越；3.心智模式；

4.团队学习；

5.共同愿景。

虽然彼德·圣吉是在总结企业的生存发展之道，但由于其“学习型组织”理论揭示了社会组织应对变革时代的内在规律，这与20世纪80年代以来学校变革与学校领导研究的重心相适应，“学习型组织”概念很快被移植到教育领域，运用学习型组织的理论建构“学习型学校”成为教育变革的新趋势。

1998年，杜富尔和埃克的作品中衍生出“专业学习共同体”，并借用了商业的模式，包含：共同的宗旨、愿景、价值观和目标；集体探究；合作团队；行动导向和实验；可持续发展；结果导向。

同年,Myers和simpson在《重塑学校》一书中认为：学习共同体是“每一个人都在学习的文化氛围中，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益而负责。”

Speck强调指出，塑造学习共同体是在任校长最紧迫的任务，他将学习共同体描述为：“一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、积极的合作过程，其中包括教师、学生、员工、校长、家长以及学校社区之间的动态对话，旨在提高校内学习和生活的质量。发展学习型学校是一个重要的设想，原因在于这个共同体中的每个方面都应有利于学习以及帮助每个与学校相关的人促进学习共同体的建立。”

2004年11月，日本东京大学教育学部部长佐藤学教授在华东师范大学作“转折期的学校改革—关于学习共同体的构想”的学术演讲。佐藤学教授向大家展示了其有关课程、学习、教师研究的独特视角。他将学习共同体的理念深入到学生的学习当中，将“对话”作为学习共同体的内在规定明确起来，是对当今学习概念的一次重新界定。

通过对上述文献的研究，可以看出国外在理论上对学习共同体研究比较多，

研究者的认识趋于一致。

20世纪80年代以来，教师专业发展作为教师专业化的方向和主题已成为国际教师教育改革的趋势，并受到了愈来愈多的关注。教师专业发展也引起了我国教育学术界和各级政府教育主管部门及中小学校的重视。

赵键在其著作《学习共同体的建构》中指出，学习共同体一定是教师对多种、多层面学习活动的参与，既有师徒带教，也有同辈合作，还有围绕各种主题构成的多种学习网络。教师参与这些活动构成了相互嵌套的学习共同体。在参与不同的学习共同体的过程中，教师建构起不同的知识和身份，随着对多种共同体的参与过程相互交叉，教师的专长日益丰富。

李冰在《基于教师学习共同体的校本培训新方式》一文中，除了介绍学习共同体的含义和特征外，重点介绍了“基于教师学习共同体校本培训的新方式”，如“教学沙龙”“博客群”“教学伙伴”“名师工作室”等六种形式。给学校建设教师学习共同体提供了一些依据。

仕超在《试论新课程背景教师学习共同体的构建》一文中提出，建设教师学习共同体“专家引领是先导”，揭示了学校建设教师学习共同体专家引领的作用，并指出了专家引领要实现五个结合：指出理论和实践指导相结合；案例评价与教师反思相结合；教师授课与专家点评相结合；专家示范与教师参与相结合；课题研究与教学实践相结合。

通过查阅以上文献，我认为关于教师学习共同体的建设理论上研究比较深入。研究着在共同体的内涵上界定的比较清楚，对学校建设教师学习共同体的意义、方式、保障措施等方面的论述为本课题的研究提供了坚实的理论基础，特别是在学习共同体的建设模式上给其他研究者给了启迪。但是教师学习共同体的构建在小学的系统研究较少，实践中验证不够。通过本研究，将在学习形式上、学习共同体创建的意义上寻找新的发现或突破，并验证已有的学习活动对小学教师来说哪些更有效，哪些活动需要改进。从而为小学建设教师学习共同体，促进教师专业发展上提供可借鉴的或值得推广的经验。