从卡西尔《人论》中探寻现代教育本质
卡西尔哲学思想对教育研究的启示探析
卡西尔哲学思想对教育研究的启示探析冯采玲，广西师范大学教育科学学院2022级课程与教学论硕士研究生摘要：卡西尔哲学理论对教育研究的启示主要表现在三个方面。
第一，教育研究的价值在于塑造“文化生活人”；第二，关注人的创造性是教育的功能本体；第三，提倡教育研究的人文范式。
关键词：卡西尔人创造性教育人文研究范式卡西尔的哲学理论虽不直接与教育问题相连，却深刻启发教育学研究者的思维，内在地推动教育学研究的进步。
原于其哲学对教育学影响的间接性，讨论卡西尔哲学理论对教育研究的价值可从以下几个方面入手。
一、对教育研究价值论的影响——教育研究的价值在于塑造“文化生活人”对教育研究价值论的影响，也即卡西尔哲学思想对教育价值观的引领。
卡西尔的哲学思想是一种人类文化哲学，是从探讨人和人类文化本质入手来展开全部思想体系的。
卡西尔的“文化哲学”体系，在他三卷本的《符号形式的哲学》中得到了系统的论述。
他晚年的《人论》在简要地阐述《符号形式的哲学》基本思想上也增加了不少新的观点。
《人论》共12章，分为上下两篇。
全书关注的焦点问题：人是什么？人是什么？在卡西尔看来，人是通过符号创造文化的动物。
人通过符号来创造文化，通过符号，人的创造力才得到最大的发挥，‘符号’—艺术、语言、神话、宗教、历史、哲学等等文化形式才得以产生。
人类的全部文化都是人自身创造和使用符号的活动的产物。
语言、神话、宗教、艺术、科学和历史都是符号活动的组成和生成，彼此表示人类种种经验，而且它们趋向一个共同的目标——塑造“文化人”。
对人的研究必然的是对人类文化的研究。
教育作为人类特有的实践活动，其目的是培养人，其过程也是在人与人之间展开的。
人的问题既是教育学研究必须回答的问题，又是教育学在其本身建构过程中不可避免的核心问题。
因此，无论是从事教育理论研究还是教育实践活动，其逻辑起点都应该是认识人的本质。
教育研究的价值主旨也在于塑造“文化生活人”。
教育的价值就在于帮助人的生成。
《人论》读后感
浅谈“人是什么”——读卡西尔《人论》有感摘要：卡西尔的《人论》是他生前发表的最后一部著作，是继《符号形式的哲学》之后的论著，分为上篇和下篇两部分，主要围绕“人是什么”问题展开论述，上篇主要是在两千多年的历史中对于“人是什么”的各种观点，随着时间的推移，“人是什么”问题的探究上即人对自己的认识上出现了危机，从而卡西尔提出他自己的主张：人是符号的动物，亦能用符号创造文化，下篇就是注重于对于人类用符号创造出的文化上即宗教、神话、语言、艺术、历史、科学，给我们进一步展示。
“人是什么”这个问题在如今成为很多人思考的问题，它也有其发展的历史，各家都有不同的观点，那么卡西尔他又是怎样看待这个问题的呢？——题记要想比较深刻地理解卡西尔观于人的定义，我们就要先看一下在他之前的历史上对于这个问题的认识，通过纵向的加以深化。
在希腊哲学史上，他们对于“人是什么”这个问题并没有太多的关注，最初的各阶段主要是关心自然，而少有对于人的研究，而当人们把研究自然的宇宙学和人类学比肩看齐时，他们才真正理解：认识人自己不仅仅是好奇心或思辨问题，而是被宣称为人的基本职责，早期的方法就是通过自省达到对自我的认识。
直到苏格拉底，他给我们关于人的认识提供了正面的看法：我们决不能用探测物理事物的本性的方法来发现人的本性，我们概括出其思想说，他把人定义为：人是一个对理性问题能给与理性回答的存在物，同时认为对过人与人之间的对话才能达到对人的认识。
而且他和马可·奥勒留都认为发现人的本性或本质，必须摆脱一切外部的、偶发性的特性，而斯多葛主义则提出在人那里只有判断力至上，即人的理性至上，提倡维护人的独立性是人最基本的美德。
中世纪以奥古斯汀和巴斯葛为代表，提出人类生存的基本要素是矛盾的，人的本性是丰富的、微妙的、多样的和多面的，传统逻辑学和形而上学以及由几何学建立的哲学多不适合理解和解开“人”这个谜，理性作为人的力量，其本身被看做是最成问题、最含糊不清的东西之一，需要有宗教的逻辑，上帝的指引才能发挥其作用，而为了维护人的独立性，听从和尊重自己的内在原则成为宗教的禁忌，这里可以说与之前提出的人是理性的动物是相悖的，甚至是反理性的，不仅没有解释好理性，反而使它变得更加神秘，宗教本事就是非理性和荒谬的的，自然不能在理性的问题上给出清晰的解释。
教育理论的基础——“人性论”问题
222２０１６年第１１期总第１６８期Ｎｏ．１１． ２０１６Ｓｕｍ １６８佳木斯职业学院学报作者简介：徐彩霞（１９８４－），女，吉林四平人，硕士，讲师，研究方向：教育基本理论，学前教育。
关于人性论，在中外历史上是争论最久、涉及面最广的一个问题。
从先秦时期即争论起，一直争论到今天，已经有将近三千年的历史。
从文艺复兴时期起，资产阶级的先进思想家们突出地提出了这个问题，已经有五、六百年的历史了。
人性论的问题，涉及的问题面很广，特别是教育领域。
所以，如何看待并认识人性，对教育理论的完善和发展有着重大的意义。
一、自然的人与文化的人亚里士多德最早提出效法自然的原则。
他认为适应人发展规律的教育，应该是先发展体格，最后才是理智教育。
卢梭认为，人的自然发育顺序是先发展身体，然后是感觉，之后是知识，最后才是道德与宗教。
进入20世纪以来，皮亚杰对儿童认知与思维发展的阶段性研究，可算是最为成功的研究。
卡西尔在其《人论》中首次提出，人与其说是理性动物，不如说是符号动物，即能利用符号去创造文化的动物。
这揭示了人与动物的根本区别。
人能够把这些“信号”改造成有意义的“符号”。
贝塔朗菲也把人定义为符号动物。
教育的本质在于为儿童打开符号世界的大门，引导儿童从广度和深度两个方面进入符号世界。
二、自主的人与受动的人自由意志论符合常人的心理倾向，因为我们都不喜欢在外来压力下违反自己的意志而被迫行动；按常识，人类精神的许多领域不是物理世界所能管制的，在对于万事万物的神秘感觉中，在艺术的表现中，在对信仰的虔诚中，在对精神的神秘追求中，都有我们天性中汹涌的目的存在。
决定论事近代以来在经典物理学、生理学、生物学等的巨大成就鼓舞下产生的，主要受经典物理学的影响。
随着量子力学的产生，它受到了挑战。
三、理性的人与非理性的人柏拉图、亚里士多德以理性培养为核心的教育理论，康德的理性是以培养“善良意志”、“意志自律”为核心的道德教育理论，黑格尔认为教育的根本性质是塑造“普遍心灵”,到对事物普遍原则与普遍秩序的掌握。
卡西尔《人论》：语言的本质（上）
卡西尔《人论》：语言的本质（上）第八章语言１语言与神话乃是近亲。
在人类文化的早期阶段，它们二者的联系是如此密切，它们的协作是如此明显，以致几乎不可能把它们彼此分离开来：它们乃是同根而生的两股分枝。
不管在哪里，只要我们发现了人，我们也就发现他具有言语的能力并且受着神话创作功能的影响。
因此，把这两种人类独具的特性归之于同一渊源，对于哲学人类学来说，是颇有诱惑力的。
这样的尝试是常有人做的。
麦克斯·米勒F.Max Müller就曾发挥出一个古怪的理论，把神话解释为只是语言的一种副产品。
他把神话看成是人类心灵的某种病态，而其原因则需在言语能力中去寻找：语言就其本性和本质而言，是隐喻式的；它不能直接描述事物，而是求助于间接的描述方式，求助于含混而多歧义的语词。
根据米勒的看法，神话正是起源于这种语言固有的含混性并且总是从中寻取精神的养料。
米勒说：“神话学的问题在事实上成了心理学的问题。
并且，由于我们的心灵主要是通过语言才对我们成为客观的，这个问题于是也就成了语言科学的问题。
这也就是为什么……我把神话称作语言的病态，而不称为思想的病态的缘故。
……语言与思想是不可分割的，因此……语言的病态同时也就是思想的病态……把至高无上的上帝说成是犯下了一切罪恶的、被人欺骗的、对妻子发怒对孩子粗暴的存在者，这无疑是一种病态、一种思想状态异常的明证，或者更确切地说，是真正疯狂的明证。
……这是一个神话病理学的病例。
……古代语言是一种很难掌握的工具，尤其对于宗教的目的来说更是如此。
人类语言除非凭藉隐喻就不可能表达抽象观念；说古代宗教的全部词汇都是由隐喻构成，这并非夸张其词。
……这就是经常发生各种误解的根源，其中有许多在古代世界的宗教与神话中一直保持着它们的地盘。
”但是，把一个极为重要的人类活动看作只是一种畸型，看作某种精神的病态，这简直不能算是对它的一种适当的解释。
为了理解神话和语言在原始人那里仿佛是孪生兄弟这一现象，我们并不需要这种莫名其妙牵强附会的理论。
恩斯特_卡西尔_人论_探析_以教育学的视角
恩斯特·卡西尔《人论》探析———以教育学的视角蒋春洋（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034；东北师范大学教育科学学院，吉林长春130024）[摘要]恩斯特·卡西尔的《人论》是一部杰出的哲学著作，蕴含着作者对人类和文化的思考，这对于以人为对象的教育有着重大的启示意义。
从教育学的视角研读此书，从人的本质、符号的意义与教育论、教育研究方法论的启示三方面来探讨它的意义所在。
[关键词]《人论》；符号哲学；方法论；教育论；文化[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1674－5450（2010）04－0152－03[收稿日期]2010－03－30[基金项目]沈阳市社科联立项课题（SYSK-2010-03-10）[作者简介]蒋春洋（1979-），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学讲师，东北师范大学教育学原理博士研究生。
德国哲学家恩斯特·卡西尔是20世纪西方学术界公认的最重要的、极具影响力的哲学家和思想家之一，他所研究的范围几乎涉及当代西方哲学的各个领域，并创建了自己的“文化哲学体系”。
他的代表作《人论———人类文化哲学导引》是一部杰出的哲学著作，是“一本涉及心理学、本体论、认识论的问题，并且包含着论述神话和宗教、语言与艺术、科学与历史学的篇章的书”[1]。
卡西尔在书中从神话、宗教、语言、艺术、历史、科学等各种文化现象对人的本质进行了全面的探讨，回答了“人是什么”与“人与文化”这两个深奥的问题，为我们认识人和人类社会提供了一个新的视角。
一、人是创造性的存在教育是人类特有的实践活动，教育的对象是人，不管他们是“儿童”还是“成人”，“男人”还是“女人”，无论他们是什么民族，总之都是“人”。
教育的目的是培养人，教育的过程也是在人与人之间展开的。
人的问题既是教育学必须回答的问题，又是教育学在其本身建构过程中不可避免的核心问题。
因此，无论是从事教育理论研究还是教育实践活动，其逻辑起点都应该是认识人的本质。
《人论》中的教育思想共5页word资料
《人论》中的教育思想一、恩斯特?卡西尔与《人论》作者、作品，在谈一著作时，我想还是应该先了解一下作者其人。
恩斯特?卡西尔（Enst Casser）是20世纪举世瞩目的哲学家。
他1892年进入柏林大学学习法律，不久改学文学和哲学，后又曾在莱布尼茨等大学研修过历史、语言以及科学。
1896年到1899年，卡西尔在马尔堡大学学习，在发表博士论文《近代哲学与科学中的知识问题》之后卡西尔开始获得国际性的名声。
在一战爆发不久，卡西尔又应邀到汉堡大学讲学。
在此期间，也完成了代表作《符号形式的哲学》。
后经多次辗转又来到美国任教于耶鲁大学和加利福尼亚大学，并完成了两本英文著作：《人论》、《国家神话》。
在哲学中，卡西尔的最大成就在于建立了以符号为核心的文化哲学体系。
这一体系在其长达三卷的《符号形式的哲学》中得到了系统的阐述。
《人论》英文名为An Essay On Man，他自己说：“我最初写这本书的想法，是因为我的几位英美好友一再敦促我并迫切要求我出版《符号形式的哲学》的英译本[1]。
”该书共有12章，分为上下两部分。
上部分主要围绕“人是什么”这一问题进行讨论，把人定义为“符号的动物”。
该书的第二部分则全面考察了人类世界本身，阐述了自己的文化哲学思想。
二、《人论》中关于文化哲学的思想概述及对教育的启示文化哲学肇始于18世纪的启蒙运动，是指以人的存在及其文化作为作为全部哲学反思的对象，从而揭示人的本质及其文化产生和发展的规律。
马克思是当代文化哲学理论的开创者，他的“自然的人化”和“人的本质力量对象化”理论是文化哲学最深刻的理论内涵。
总之，物质和精神的成果都是文化。
卡西尔在《人论》中，阐述了人是符号的动物，是能利用符号去创造文化的动物，人运用各种符号能创造出自己需要的“理想世界”，这理想世界就是给自己建立的意义世界――文化世界。
卡西尔认为，人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人。
也只有在文化活动中，人才能获得真正的“自由”。
卡西尔论教育
卡西尔论教育作者：秦廷国来源：《中国德育》2014年第09期德国哲学家恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer），是20世纪西方学术界公认的最重要和极具影响力的哲学家、思想家之一。
“符号”（symbol）是卡西尔哲学的核心概念，其哲学被称为符号形式哲学。
卡西尔从符号角度考察人的本质，把人定义为符号的动物来取代理性的动物，并认为人的本质表现在人运用符号的“劳作”（work）活动中；人特有的符号系统改变了人的生活，使人从动物的物理世界进入到人的文化世界。
卡西尔哲学认为，人的文化世界即符号世界。
卡西尔系统的文化哲学理论不仅推动了西方现代哲学的人文主义关怀与文化批判的转向，而且在20世纪80年代激发了中国哲学界对文化哲学领域的关注之热，并唤起一批学者对现代哲学转向的文化理路的深层思考。
一、“人是符号的动物”：符号人学卡西尔认为，除了在一切动物种属中都可看到的感受器系统和效应器系统以外，在人那里还可发现可称之为符号系统的第三环节，这个新的获得物存在于前两个系统之间，并改变了整个人类的生活。
与其它动物相比，人不仅生活在更为宽广的实在之中，而且还生活在新的实在之维中。
在有机体的反应（reaction）与人的应对（response）之间有着不容抹杀的区别。
在前一种情况下，对于外界刺激的回答是直接而迅速做出的；而在后一种情况下，这种回答则是延缓了的—它被思想的缓慢复杂过程所打断而延缓。
初看起来，这种延缓似乎是一种很成疑问的进步。
许多哲学家警告人们提防这种表面上的进步，卢梭说：“沉思默想的人乃是一种堕落的动物。
”超出有机生命的界限并不是人类本性的改善而是退化，然而并没有什么灵丹妙药可以防止自然秩序的这种倒转。
人不可能逃避自己的成就，而只能接受自己的生活状况。
人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。
语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分，它们是织成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网。
恩斯特.卡西尔《人论》阅读笔记
恩斯特.卡西尔《人论》阅读笔记恩斯特·卡西尔简介：1、卡西尔1874年7月28日生于德国西里西亚的布累斯劳即今日波兰的弗芬茨瓦夫一个犹太富商的家庭。
2、1842年--1918年受业于新康德主义马堡学派首领海尔曼·柯亨。
3、1919年起，卡西尔任汉堡大学哲学教授。
4、1930年起任汉堡大学校长。
在汉堡时期，卡西尔逐渐创立了他自己的所谓“文化哲学体系”。
5、1933年辞去汉堡大学校长职务，离开德国，开始了他的12年流亡生活，以后再也没有回去过。
6、他先赴英国，任教于牛津大学全灵学院。
7、1935年9月，接受瑞典哥德堡大学的聘请担任该校哲学教授，在那里一直待了6年。
8、1941年夏季，卡西尔赴美国，就任耶鲁大学访问教授。
9、1944年秋转赴纽约就任哥伦比亚大学访问教授。
10、1945年4月13日，卡西尔在哥伦比亚大学校园内回答学生提问时猝然而亡。
终年71岁。
卡西尔一生著述多达一百二十余种，研究的范围几乎涉及当代西方哲学的各个领域，并且产生了广泛的影响。
他对语言哲学的研究使他成为二十世纪这一领域的重要前驱者之一，并受到现代西方各派语言哲学的普遍重视；而在美学方面，人们一般都把他看成是三十年代以后西方兴起的所谓符号美学运动的“开路先锋”。
卡西尔的这个“文化哲学体系”，在他煌煌三大卷的《符号形式的哲学》中得到了系统的论述和详尽的阐发。
而《人论·人类文化哲学导引》一书，是最足以反映卡西尔晚年哲学思想的代表作。
它是卡西尔生前出版的最后一部著作。
也正因为如此，该书是卡西尔著作中被译成外文文种最多、流传最广、影响甚大的一本。
《人论》自然是研究所谓“人的问题”的。
全书共十二章，分上、下两篇。
上篇前五章是回答一个总的问题：人是什么？其中第一章概述了二千多年来西方思想史上关于人的问题的各种哲学理论，并在最后指出，当代尽管科学昌盛、技术发达，但人的问题不但没有真正解决，相反倒是处在深刻的危机之中。
当代中国艺术教育的人文目标建构
南京师大学报（社会科学版）/Jan.2021/No.1教育学研究当代中国艺术教育的人文目标建构易晓明［摘要］在立德树人教育根本任务的指引下，艺术教育需要继承我国优秀传统，回到育人的定位，并积极应对时代发展需要，构建具有中国特色的艺术教育人文目标。
本文首先分析了艺术的独特育人机制，提出学生“感性和精神整体发展”的艺术教育人文目标建构立场。
在o基础上，挖掘中华艺术精神内蕴的以“生”为核心的德性之维，将中国传统美育、艺术教育的人文精神和话语与当代中国社会语境、世界艺术教育改革趋势相结合，阐述我国艺术教育人文目标的当代指向，即形成“万物一体，共生共荣”的生命美感：敬畏万物之灵性，感受天地之大美；践行“为人生而艺术”的艺术观:在艺术中滋养情感，体悟人生，过一种艺术化的生“;提升“艺术介入社会”的行动力:积极参与社会生“，以艺术促进社会的变革和美好。
［关键词］中华艺术精神;艺术教育；人文目标—、引言中国具有悠久的美育、艺术教育传统。
以诗教、乐教为代表的艺术教育传统有着鲜明的人文特色,在美与德、情和理内在深层关联的基础上,将艺术教育指向理想人格的塑造。
20世纪初以王国维、蔡元培为代表的一批美育、艺术教育的倡导者，将德国古典美学、美育思想与中国传统心性美学、美育思想结合，提出了通过审美、艺术实现国民人性改造的美育、艺术教育思想*这仍是在“成人”的立场来谈艺术教育。
可惜的是，我国艺术教育在以后的发展中渐渐丢失了这些优秀的传统，将充满情感、人文和自由精神的艺术降格为一种技艺*直到今天，艺术教育依然没有从艺术作为技艺的工具理性、功利主义观念中走出来。
当前我国明确提出了立德树人的教育根本任务，这意味着艺术教育需要继承我国优秀传统,回到育人的定位，并积极应对时代发展需要，构建具有中国特色的艺术教育人文话语*现有研究中不乏关于艺术教育与学生人格发展、艺术教育与德育关系的探讨，其实这是教育研究领域中一个不温不火的持久话题*随着弘扬中华美育精神，落实立德树人根本任务的要求提出，探讨中国艺术精神、中国传统诗教、乐教的现代价值以及当代启示的研究也具有了一定数量，另外艺术教育与立德树人的关系也是近年来关注的论题*纵观这些研究，主要有两大类*一类是美学、艺术学研究者主要立足于美学、艺术哲学的层面,一方面在解释审美艺术与伦理道德、情和理的关系中易晓V,教育学博士,南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师（南京210097）%本文为国家社科重大项目“当代中国美育话语体系构建研究”（16ZDA110）之子课题“以美育为灵魂的当代中国艺术教育话语体系构建研究”的研究成果％024揭示美育、艺术教育的育人价值以及艺术教育与德育、人格教育的关系。
从人文视角看陶行知的创造教育思想
从人文视角看陶行知的创造教育思想陶行知的创造教育具有恒久影响力，从人文视角下重温陶行知的创造教育，发现其创造教育在立足人之本源、尊重人之本性的基础上有效促进了人的创造性的发展。
在教育发展愈来愈注重人文关怀的当下，从人性出发，深度挖掘其创造教育的内在价值，对寻求当代创造教育的突破发展，为国家培育更多全面发展的创造性人才具有积极意义。
标签：陶行知；创造教育；人文视角；启示一、引言陶行知（1891-1946）我国近现代创造教育的先行者，早在一个世纪前，陶行知就提出了“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的创造教育思想，其思想頗具传承性、发展性。
虽已跨越一个多世纪，仍为当今世人铭记传唱。
随着教育的不断改革与发展，在素质教育目标导向下，2016 年我国提出中国学生发展六大核心素养，把“实践创新”作为六大核心素养之一，突出了创造性能力培养的重要性和迫切性。
研究陶行知创造教育思想对当今发展创造教育、培养创新人才有深远指导意义。
本文即立足人文视角来探寻陶行知创造教育理念，挖掘其蕴藏的人本、自主、自由的人文内涵，力图从人性的本质来寻求创造教育的新发展，开发人的创造性，培养更多全面发展的创造性人才。
二、从人文视角看创造教育的意义（一）关于人文视角1.人文视角的内涵。
何谓人文？《易经》中最早解释说：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。
观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。
[2]男刚女柔，即刚柔交错，这是天文，即自然，以自然来察观春夏秋冬四季之变；明以止即明而止，以人们的行为要合乎文明礼仪，并由此推及天下以成大化。
总体而言，人文即既要遵循天道自然之规律，又要把握好社会之人论秩序。
可见传统的人文观念区别于自然、神理、野蛮，是文明的象征，更是一种对人的教化，它标志着人之所以为人的人性。
简而言之，人文归根在于人性，这里所谈的人文视角即是从人性的角度来思考问题。
从人文视角看创造教育即从人性出发来探究人与创造的关系，目的是更好的挖掘人内在的创造性。
论卡西尔人学思想及其对教育的关照
的研究成为哲学研究的一个重要领域 。 当时人们对人 自然世界之间 的区别人手 ， 首先区分 了信号和符号之
认为“ 信号和符号属于两个不同的论域 ： 信 的认识主要集 中在人是具有理性 的， 这是人与动物相 间的差别 ，
符号则是人类 的意义 区别 的重要特征。 亚里士多德指出 ，没有任何东西 比 号是物理 的存在世界之一部分 ； “
、 会和精神 ， 社 过去 、 现在 和未来 ， 就是 “ 绝对 理念” 具有重要的意义和价值 。卡西尔在 １ ２ ～ ９ ９年就 的正、 、 ９ ３ １２ 反 合三段式的推演。 但理性是否就是人 的本质 达尔文在《 物种起源》 中就把人定义为纯 生 完成了三卷本 巨著——《 符号形式的哲学 》该 书从文 的体现呢？ ，
代哲学史上 占有举足轻重的地位 。 他认 为： “ 认识 自我 中世纪持续统治 了近千年。 以哥 白尼的“ 但 日心说” 的 乃是哲学探究 的最高 目标——这看来是众所公认 的。 发表为标 志的近代科学彻底否定 了这种观点 ， 宣扬科
人是理性 的动物又重新成为对人 的 在各种不 同哲学流派之间的一切争论 中， 这个 目标始 学的基础是理性 ，
化的角度对人进行了系统的研究 ， 建立 了文化哲学体 物学上的一般动物 ；尼采公开宣扬人的权利意志 ； 弗
系。 在此基础上 ， 出版了《 他又 人论一人类 文化哲学导 洛伊德突 出人 的性本 能 ；马克思则推崇人 的经济本
引》 一书 ， 精辟地总结了他 的人学研究成果。 这两部书 能 ， 等等。卡西尔认为 ， 以上 “ 每一种 理论都成 了一张
是了解 和掌握卡西尔人学思想 的钥匙 。
普罗克拉斯蒂 的铁床（ 普罗克拉斯蒂是希腊神话 中的
一
个 强盗 ， 捉到旅客后 ， 他 便将旅客缚在床上 ， 然后或
从卡西尔的《人论》看人类认识的危机
从卡西尔的《人论》看人类认识的危机摘要:哲学始于惊诧,人们渴求认识自我。
两千多年来,学术界对这个问题提出了许多看法,试图以自身的切入点到达认识的源头。
但是,随着认识的纷繁林立,各种理论呈现给我们的却只是思想上的碎片,在这些碎片的认识当中,丧失了认识的同一性、权威性,理性认识陷入了完全的无政府状态。
从卡西尔的《人论》看人类认识的偏差造成的危机,力求找到新的认识支点,走出认识危机,重塑认识主流。
关键词:人性《人论》危机卡西尔在《人论》中开宗明义地提出了“认识自我乃是哲学探究的最高目标”[1](p3),明确了哲学的目的是“为了欢享真正的自由”。
德国哲学家雅斯贝尔斯提出“轴心时代”的观念,他总结了早在公元五百年前后,古希腊、印度、中国和以色列等地几乎同时出现了伟大的思想家,他们萌发出认识自己的这种渴求,并由此触到存在的谜底,对人类关切的根本问题提出了独到的看法,领悟到哲学认识的源头。
两千多年来,人类一直围绕着对自身的认识而活动,许多先哲为人类思想史上迸发了不少智慧的火花。
而近五百年来,对于人类自身的探究所触及到的领域也更为宽广,但各门学科对于自我认识的涉足实际上并没有阐明清楚我们关于人的概念,相反,人的问题不但没有真正解决,纷繁复杂的概念却使人类陷入了空前的认识危机当中。
一、何为人类自我认识的危机卡西尔在《人论》的第一章给我们概述了二千多年来西方思想史上关于人的问题的各种哲学理论,引出人类在自我认识上产生的偏差。
卡西尔在文中表明了哲学的目的“是为了欢享真正的自由”,随后指出哲学在认识论上的方法——内省,即人对自身的认识。
而亚里士多德和柏拉图二哲的知识观,开创了人类认识上的两种哲学传统:一条以亚里士多德为核心的经验主义哲学传统,和另一条以柏拉图为核心发展的新柏拉图主义的神秘主义哲学传统和康德黑格尔的理性主义哲学传统。
人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物,是一个能对理性问题给与理性回答的存在物,把存在者当成存在本身,存在不是时间的起源,因为发展不是直线性向前发展的。
浅析师生交往中的主体间性
浅析师生交往中的主体间性作者：毛建梅来源：《新课程研究·教师教育》2010年第03期【摘要】主体间性是交往理论的核心范畴,师生交往具有主体间性的特点。
主体间性以主体性为基础,是对主体性的丰富与发展。
笔者认为,在教学过程中,可以通过转变教师角色,淡化班级建设的“管理主义”倾向,建构生命课堂的模式,使课堂成为彰显主体间性的公共空间。
【关键词】主体性主体间性师生交往一、主体性、主体间性的内涵主体性是主体与客体(包括自然和作为客体的人)发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的主观能动性、占有性等个体特征。
在这种传统的“主—客”二元模式中,主体性生成于对象化活动,对象化活动反映的是主体与客体之间的占用关系,它是单一的主体对客体的占有,主体把自己之外的一切都客体化,通过对客体和对象的认识、征服、掠夺,最终达到占有的目的。
这种异化了的“主—客”模式凸显了越来越多的弊端,导致了人与自然的分离、人与社会的分离、人与自身的异化。
因此,西方哲学家于20世纪提出了主体间性的范畴,是建立在主客二元模式的否定,试图将人与自然、人与人、人与自身结合起来,解决一系列的冲突。
主体间性则是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“共主体(交互主体)”为中心的和谐一致、相互理解等集体特征。
主体性中的主体是相对于客体而言的,主体性是在“主—客”关系中凸显出来的,而主体间性是“主体—主体”关系中内在的特质。
主体间性是以主体性为基础的,主体间性是人的主体性的扩展,其本质仍然离不开主体性。
从主体间性的概念来源和发展来看,它是一个很重要且倍受争议的哲学范畴,有必要对主体间性的内涵做个梳理:1.主体间性存在于各主体之间,承认双主体或多主体。
“主体间性作为主体间关系的规定,是指主体与主体之间的相关性,统一性,是两个或多个主体的内在相关性,它要以个人主体性为基础。
”[1]2.主体间性是体现自我主体,建构其他主体,它建立在理解的基础上。
“在主体间关系中,人既是追求价值的主体,也是价值承载主体或价值对象主体;既要追求自身的主体价值,也要理解其他主体,建构其他主体的主体性,实现主体间的主体性价值。
卡西尔人的本质对于教育人类学研究方式的观照
符 号 功能 ， 逐 步 建 立 起 一 个 文 化 世 界 。早 期 的卡 西 尔 主 要 关 注 的是 认 知 和科 学 知 识 的 问 题 ， 但 是 后 来 随着 《 人伦》 《 符 号形式 的哲学》 的 出版 ， 表 明 其研 究 的 重 心 逐 步 转 向人 与 符 号 的研 究 ， 他 试 图用 符 号 的形 式 去 研 究 人 的 发 展 ｌ ２ ］ 。这 种 “ 人 是 创 造 符 号 的动 物 ” （ 人 论） ， 对 于现今 哲学 、 美学、 文 学 以及 教 学 的研 究 都 有 着 重 要 的 价 值 。本 文 从 卡 西 尔 关 于 人
卡 西 尔 人 的 本 质 对 于 教 育 人 类 学 研 究 方 式 的 观 照
吕 静 高金 岭
（ 广西 师范 大学 教育科 学 学 院 ，广西 桂 林 ５ ４ １ ０ ０ ６ ； 广 西师 范大 学研究 生 院 ，广西 桂林 ５ ４ １ ０ ０ ４ ）
［ 摘 要 ］ 作 为 新 康 德 主 义主 要 代 表 人 物 的 卡 西 尔 ， 提 出人 、 符号 、 文 化 的 概 念 。认 为 人 是 “ 符号” 的动 物、 文化是“ 符号” 的形式 、 人 类的活动是一种“ 符 号” 的活动 、 人 的本 质 更 应 该 从 全 面发 展 的 功 能 性 着手 。这 对 于横 跨 众 多 学科 领 域 ， 并 且 以 田野 考 察 、 跨 文化 比较 研 究 、 释 义 学研 究 的教 育人 类 学有 着积 极 借 鉴 作 用 。
寻找教育新视点——恩斯特·卡西尔的《人论》对教育的启示
的， 而不是共时性 的。历时性的不足 就在于对 稳定 的本 质的
从 人 们 认 识 自我 的发 展 历 程 中 可 以 看 出 ， 的 形 象 的 每 人
一
次更新相对于上次来说都 是一种更高 层次的深化 ， 是一种
了不起 的 进 步 。但 是 也 应 该 看 到 这 种 进 步 更 多 的 是 历 时 性
即使连最极端 的怀 疑论思想 家也从 不否认 认识 自我 的可能
东 西 探 究 不 够 ， 就 难 以避 免 理 论 上 的 片 面 。 人 的 形 象 有 所 这 缺陷 。 立在它们基础上 的教 育也 就存 在 问题 ， “ 教 人” 建 如 宗
以回答的“ 斯芬克斯之谜”千百年 来无 数有学识 的思 想家们 ， 都试图揭开这 个谜底 ， 给我们 人类 自己一个完美 的答案 。在 古希腊罗马时代 。 的自我认识的意识其实 已经达 到了完全 人 自觉和高度理论 化 的水 平 。苏格 拉底认 为人是 道德 和普 的
性 。从 １ ４世纪开始 的伟大 的文 艺复 兴运 动 ， 拨开 了 中世 在 纪 的迷 雾之后 ， 重新发 现 了人 。以蒙 田 、 梭等一 些近代 自 卢 然哲学家为核心对中世纪 的人 的形 象进行 了强烈 的批判 。 认 为人的本性不是 神性 ， 而是人 固有 的一 种发 展倾 向 。 出了 提 “ 自然人” 的新人形象 。１ ８世纪以后 ， 以康 德为主要代表 的理
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２０ ０ ６年 ３月
《人论》读书报告
卡西尔《人论》读书报告卡西尔的《人论》是他生前发表的最后一部著作，是继《符号形式的哲学》之后的论著，此书分为上篇和下篇两部分，主要围绕“人是什么”问题展开论述，上篇主要是在两千多年的历史中对于“人是什么”的各种观点，随着时间的推移，“人是什么”问题的探究上即人对自己的认识上出现了危机，从而卡西尔提出他自己的主张：人是符号的动物，亦能用符号创造文化，下篇就是注重于对人类用符号创造出的文化——宗教、神话、语言、艺术、历史、科学，给我们的进一步展示。
纵观当代诸多哲学思想，卡西尔是具有百科全书知识的一位学者。
在人类知识发展的初级阶段，人的能力有限、科技尚不发达的时候，卡西尔已经开始根据新的眼光在不同的角度和方面来看待人。
从苏格拉底提出认识你自己，到卡西尔指出认识自我是哲学最高的目标。
也正是这些先驱者的探讨，我们更加注重人的价值。
从希腊哲学家只关心宇宙到现在开始关心人生的意义。
今天所面临的问题，归根到底就是人类生存的问题。
卡西尔在此书中还力图论证一个思想，就是：人只有在文化活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的“自由”。
在他看来，人并没有什么与生俱来的抽象本质，也没有什么一成不变的永恒人性，人的本质是永远处在制作之中，它只存在于人不断创造文化的辛勤劳作之中。
卡西尔对人的诠释——人的劳作和人的本质具有一致性，人的创造性和人性的面貌具有共同性，科学、艺术、语言、神话等都是人类文化的一个方面、一个部分，因此，它们内在地相互联系而构成了一个有机的整体——人类文化。
“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不能是一种实体性的定义。
我们不能用一成不变的眼光来看待人性和人的本质，我们不能以任何构成人的形而上学本质的内在原则来给人下定义；我们也不能用可以靠经验的观察来确定的天生能力或本能来给人下定义。
人的突出的特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作。
卡西尔《人论》关于人的本质的认识
Carssier＇s Analyses of the Nature of Man in An
Essay on Man
作者： 苗青丽
作者机构： 武汉理工大学政治与行政学院,湖北武汉430063
出版物刊名： 武汉理工大学学报：社会科学版
页码： 862-866页
主题词： 人的本质;符号;文化;劳作
摘要：人是社会的主题，对人的研究是哲学的主要任务之一，对人的问题的关怀也是哲学家不可回避的责任，哲学家们对“人是什么”的问题进行了深刻思考，也给出了很多回答，但这些回答几乎郡是从静态角度加以界定的，都把人的本质作为一种想象中的实体。
卡西尔则对人的本质加以动态界定，提出人是符号的动物，人是文化的动物，人的本质在于其功能性，在于人能够利用符号创造文化，从而给我们认识人及人类社会提供了一个全新的思维视角。
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从卡西尔《人论》中探寻现代教育的本质摘要：恩斯特·卡西尔的《人论》是一部探索人的本质是什么这一命题的著作，它从全新的角度，即文化的角度来探索人的本质问题；当代教育的核心是以人为本，实现人的全面、和谐、健康发展；教育是人之为人的教育，探寻人的本质有助于我们在教育和受教育时明白其意义是什么，从而懂得教育的本质是什么的问题。
因此，通过分析卡西尔的《人论》，我们可以进一步来认识人在教育中的价值和方向在哪里，究竟处于什么样的位置等，这对于我们正确认识现代教育的本质具有现实和未来性指导意义。
关键词：《人论》符号哲学以人为本教育本质德国哲学家恩斯特·卡西尔是20世纪西方著名的哲学家和思想家，其创立的“文化哲学体系”闻名于世，他从文化的角度来分析人的本质问题，主要著作《人论》包含了其核心思想内容。
卡西尔在书中从神话、宗教、语言、艺术等各种文化角度对人的本质进行了分析和探讨，讨论了“人是什么”和“人与文化”这两个问题，其对于我们认识人的本质是什么开创了一条新的路径，更重要的是我们可以从这一全新的角度去认识当代教育的本质这一现实而又深刻的命题，从而正确把握我们教育中的核心方向和教育目的，这对于一位学者以及教育工作者来说都是有着很深的现实意义的。
一、《人论》之分析和解读《人论》这本书是卡西尔写于1944年的，这一阶段也是其生命的晚年时候，其一生经历了两次世界大战，这有助于他对人生的思考更为成熟和深刻，尤其是第二次世界大战给其带来的巨大心灵震撼是前所未有的：二战期间，人们的生命显得那样的脆弱，家园倾于一旦，生命毁于瞬间，在这些让人痛心的背后则是不同的国家、不同的民族为了所谓的“利益”而不惜一切代价进行的侵略和保卫战争，然而带来的后果对世界人民来说却是惨痛的，成千上万的人民失去了家园，失去了亲人，失去了生命，人们的生命就这样任遭践踏，人们的安全感就这样瞬间崩溃，人们生存的权利则就这样任意的被夺去，历史的教训在警斥着人类：到底人活着为了什么？为了那带着鲜血的利益吗？人活着的意义又在哪里？人的本性在哪里？什么是人应该追求的？带着这些深刻的问题卡西尔看到了政治给人带来的惨痛教训，经济利益给人带来的毁灭打击，军事利益给人带来的灭顶之灾，于是他不禁要问：人活着到底是一种什么身份？为什么人的生命会如此的不堪一击？又有什么可以来体现人的生命价值的永恒性呢？卡西尔在他的著作《人论》中给出了自己的回答。
他指出，人的本质既不是亚里士多德的“人是政治的动物”的定义，因为这样的定义是单纯的；也不是以经济利益为根本基础的“权力意志”的象征，更不是弗洛伊德的“力比多的载体”，人的本质应该是一种文化，一种符号象征，一种可以创造新的文化的符号和载体。
在卡西尔看来，人是创造性的存在，是一种文化符号。
卡西尔认为：“人是文化的人，而文化最基本的要素就是符号，文化乃是人的符号活动的产品或现实化”，“创造性就是一切人类活动的核心所在，它是人的最高力量”。
人的本质既不是符号也不是文化，而是运用符号创造文化的过程。
《人论》指出：“人是符号的动物，人的本质在于运用符号创造文化世界，进而使人变成“文化人”，人通过符号创造了文化，符号使自然世界变成文化世界，从而使人从自然人变成文化人。
人之所以为人，人的力量之所在就在于能发明、运用各种符号，符号活动的功能就在于把人与文化联接起来。
卡西尔：“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物，只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路一通向文化之路”。
通过以上的论述和分析，我们不难得出，卡西尔的符号哲学是一部完整的人学理论，其核心在于揭示人的文化性；创造性是人的本质特征，正是因为有了人的不断创造和思考，才能实现文化的繁荣和发展，从而实现人类的幸福和安定。
从文化这一角度来探讨人的本质问题是其“文化哲学体系”的核心思想。
人的本质是什么？不是杀戮，也不是利益，而是自我的反省和思考，他从文化这一人类文明里给出了自己的回答。
但是我们也可以去思考：卡西尔把人定义为是一种文化的载体，仅从文化这一有着抽象概念的角度去探讨人的本性问题，似乎脱离了现实的社会关系去理解人了，显得过于抽象。
当然这也只是一点浅薄的判断罢了，我们在这里重点关注的是卡西尔能在那样的时代背景下来审视“人”这一具体而又抽象的概念时所思考的角度，他用一种全新的认识角度去解读人的本质是什么，不得不说这对于我们今天能否正确地认识我们人类本身所具有的现实意义和价值性，是具有重大意义的。
二、《人论》带给我们的现实启示我们生活在这样一个复杂而又充满诱惑的现实世界里，虽然不像卡西尔所生活在那样充满战事的年代，但现在的我们似乎对于认清自己的本质更加的模糊了，更加的缺乏自信了，即所谓“修身”的意义似乎失去了本质内容，认不清自己的角色是什么，理不清自己的思想价值何在，更找不到本真的自我在哪里，这不得不让我们每一个人觉得自惭。
那么从这部作品中我们读到了什么呢？我们对自己又深刻的认识了多少呢？在当今的现实生活中，人的本质又是什么呢？我们的角色又是什么呢？卡西尔给我们的答案是：人是运用符号创造文化的动物，但无论如何他也只是从一个方面去解读人是什么这一永恒而又神圣的命题罢了。
我们该怎样认识呢？怎样全面的去看待这一问题呢？人是什么？一个“斯芬克斯”之谜解开不了这个答案，而无论是普罗泰哥拉的“人是万物的尺度”，亦或是亚里士多德的“人是政治的动物”，还是卡西尔的“符号文化论”，也都只不过是从不同的维度去认识人的本质这一命题罢了。
要全面而又深刻的认识人的本质这一问题，我们要去思考的东西还有很多很多。
《人论》给我们的启示不仅仅是让我们去思考人是什么这一问题，更重的是给我们一种思考问题的方式和角度，怎么样去认识我们自己？又怎么样做才能正确地认识自己等等。
在现实中，我们只有清楚而又深刻的认识了自己，我们才能知道我们对于这个社会的价值在哪里，我们生活在这个社会中的真我是谁，才能懂得珍惜生命，去创造我们每个人应该有的幸福，才能为自己、为家人、为社会贡献出自己的价值。
这是我们每一个人一生里都应该思考的内容。
三、《人论》对于探寻现代教育的本质的意义卡西尔的这部论著是以研究人的本质问题为核心的，开篇就以人类自我认识的危机为出发点，指出“认识自我乃是哲学探究的最高目标这一看来是众所公认的命题。
在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：它己被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心”。
认识自我是哲学中的阿基米德点，那么教育中的阿基米德点又是什么呢？从卡西尔的论述中我们可以清晰地发现，教育中的阿基米德点就是“人”这一字。
人是教育的根本所在，是教育的生命土壤，更是教育的核心价值所在，离开人而去谈教育，只能是空中楼阁，不切实际，根本就无法把握教育的本质在哪里；而脱离了教育的本质，就犹如黑暗里的瞎子，迷失了方向，找不到该去的路在哪里。
教育的本质是什么？每一个人都可以从不同的角度去给出自己的认识，我们可以说教育的本质在于教育是培养人的活动，是促进人类生命个体健康成长，并通过育人活动，从而实现自然人与社会人的统一；教育应该是踏踏实实的去做，认认真真把握生命内涵的过程；教育的本质是发现人性中的善，完善人的本性等等。
那么我们在教育中需要的是什么呢？我想每个人都会认可，我们需要的是良心和关怀，是对生命的尊重和珍爱。
教育不是我们利益熏心时的工具，不是为了应付工作时的浪费，它是丰富自我、提升自我、完善自我的载体，是衡量我们做人的价值源泉。
教育的根本特性在于育人：教人为人，教人做人。
做学问固然重要，但学会做人则更重要，尤其是在这样一个多元价值观的社会里，如果一位教育工作者忽略了人是教育本质的核心源泉，那他是不可能在教育中给予学生正确的引领的。
当代教育不是如何去创新的问题，而是如何回归本真的问题。
教育创新的结果是远离了教育的本质，创新固然很好，但不可漫无目的的去创新，应把握那条线，那条什么时候都不应该丢掉的线，即以人为本，从人性，人的本真出发进行教育。
那么教育应该回归到哪里呢？陶行知先生提出教育应回归生活，杜威提出教育要回归于儿童；无论教育回归到哪里，我想我们都不应该脱离其本质是“人”这一核心上来吧！掌握不了教育的本质问题，我们的教育就是失败的教育。
现代教育的本质应该是以培养人的人文精神为教育核心的价值方向。
周国平曾指出：“人文精神是教育的灵魂，它决定了教育的使命、目标和标准，没有人文精神，教育就没有灵魂，就是徒有其表的教育。
当今教育的种种问题，归结为一点，实际上就是人文精神的失落，而且失落的相当全面。
”我们可以说，教育的本质和核心注重人文精神的培养，就是要把人始终放在最重要的位置上，尊重人的价值，实现人之为人的价值。
正如周国平在其“人文精神的哲学思考”演讲中强调的那样，“在我看来，人文精神的基本涵义就是：尊重人的价值，尊重精神的价值。
对于个人来说，就是要有自己的人格，有真正属于自己的头脑和灵魂，在对世界的看法和对人生的态度上自己做主，认真负责。
对于社会来说，就是要为此创造一个相宜的环境”。
笔者也认为，在我们的教育工作中，在我们的人生中，我们始终都应该去关怀这种人文精神的内涵，让我们的教育充满着这样的人文精神。
探寻现代教育的本质是为了能够使我们在受教育中把握自我的人生方向，不因教育中固有的缺陷迷失自己，不因自己对教育的认识不够而陷入错误的判断之中，影响了自我对教育本质的正确而深刻的认识。
教育伴随我们一生，选择什么样的教育内容、教育方向、教育内化是我们每一个当世人都应该思考的问题。
掌握了教育的本质，不仅能够让我们的人生获得明灯，更能够使我们的人生观充满正确和积极的方向，过我们想要的健康的生活方式。
因为无论是我们的身体，还是我们的思想、生活、人生都是离不开教育的，而掌握教育的本质是什么并能够去实践他，则是我们通往这些目的地的关键途径。
四、结论卡西尔在《人论》中指出，我们要重视的是我们认识世界的方式而非认识的对象。
就如普罗泰哥拉认为“人是万物的尺度”，亦或是柏拉图的“人是理性的动物”、亚里士多德的“人是政治的动物”、卡西尔的“人是符号的象征”一样，他们都是从不同的角度去探寻人的本质是什么的问题，而恰恰教育的本质和核心是人，所以探寻教育的本质问题也可以从不同的角度去认识，这样才能够使我们的思想认识更加的全面和深刻，才能在现代教育中，去把握教育的本质是一种认识方式的问题，不脱离其本质，从而使我们每一个人在实际学习和工作中都能够认真思考教育中的问题，作为一名教育工作者能够始终认识到以人为核心的现代教育本质论，又能够以身作则去实践这一观念，这对于我们当代的教育理论和实践的发展无疑是具有很多的现实意义的。