关于教育评价方法论的思考

教育研究1997年第11期关于教育评价方法论的思考

●刘志军

教育评价方法论以其对理论研究独特的作用影响着教育评价理论体系的构成,同时它又与评价实践存在着天然的联系,从而对教育评价实践有着更直接的指导作用。因此确立恰当的教育评价方法论,为构建教育评价的理论体系,缓解目前教育评价研究与实践的困难境地具有特殊的意义。

认识教育评价方法论,首先应把教育评价方法论与教育评价方法区别开来。方法论是指的在某一门科学中所采用的研究方式、方法的综合。方法是指关于解决思想、行动等问题的门路、程序等。教育评价方法论解决的是教育评价这门科学研究与发展的原则、途径与方式问题,属理论研究范畴;教育评价方法是在具体评价中可操作的手段和程序,带有很大的应用性质。同时,教育评价方法论与教育评价方法又有密切的联系,教育评价方法论是教育评价方法的上位概念,对教育评价方法具有指导意义;教育评价方法则是对教育评价方法论的具体实施。

其次应对教育评价方法论作合理的分类。笔者认为,教育评价方法论的分类,可以借鉴教育研究方法论的分类方法。目前教育理论界都把教育研究方法论作二分法的分类,如瑞典的胡森把它分为科学的实证范式和人本主义范式;美国的古巴和林肯把它分为理性主义范式和自然主义范式。这一分类方法体现了建立在不同价值观和认识论的基础之上,两种对教育迥然不同的观点、看法以及由此产生的两种认识教育的原则、途径和方式。这一分类,目前已得到教育理论界的广泛认可。教育评价方法论作为教育研究方法论的下位概念也应遵循这一标准进行分类。我国也曾有人把教育评价方法论分为“控制—量化”模式和“观察—理解”模式。值得一提的是,目前国内经常有人在报刊杂志上提到“定量评价”与“定性评价”,并且常常把它们提到教育评价方法论的高度来讨论。实际上,“定量评价”与“定性评价”在教育评价中是依据能否数量化而分成的两类方法,不能把它们作为教育评价方法论的分类。因为在具体的评价实践中,定量评价很难独立完成评价任务,它必须建立在实证化的调查、实验和观察的基础之上,而调查、观察等方法如果依据能否量化的标准进行区分,则应归属于定性评价之中,这就容易使人产生混淆。为了在理论上统一认识,避免上述现象的发生,本文把教育评价方法论分为实证化的评价方式和人文化的评价方式。

考察教育评价发展历史,我们可以发现这两种教育评价方式发展演化的轨迹。

教育评价自产生至今大致经历了三个发展阶段,在这三个阶段中教育评价方法论各有其不同的特点。

1.教育评价的开创时期(1930—1958年)。

在这个阶段中,教育评价方法论的实证化特点非常明显。这一特点主要表现在泰勒的目标导向评价模式之中,首先,泰勒认为开展评价的依据是把所要评价的内容分成具体可见的、可操作的学生行为目标,以便在评价中能够围绕这些行为目标进行观察和测定。其次,泰勒在他的评价模式中非常强调对学习和教育结果进行客观地测量、统计。他曾提出过三种评价手段:(1)由评价专家测验,通过这些测验测得学生的行为变化情况;(2)把学生置于特定情境之中,对学生的特定行为进行有目的的观察;(3)用提问的形式使学生表达观点,借以引起学生作出能体现其知识和能力的回答。泰勒在运用这些手段时,提出过三个重要准则:客观性、信度和效度。如果任何一种手段违背了这三条准则,都将是无效的手段。二战以后,教育评价领域在维持泰勒模式基本思想的同时,又从标准化测验和教育目标分类学两个方面对评价手段作了进一步的发展。前者通过避免人的因素对测验的干扰,使评价手段的客观化程度进一步加强,后者通过

对行为目标的精细化研究,使评价手段的可操作性又向前迈了一步,这都又加强了评价手段和方法的实证化倾向。

2.大发展时期(1958—1972年)。

在这个阶段中,教育评价方法论的主要特点是实证化倾向仍占主要地位,人文化倾向已开始萌芽。在这一时期,由于社会条件的变化,对评价需求迅速增加,在评价领域不断扩大的形势下,泰勒的目标导向评价模式已不能完全适应形势发展的需要,许多人从不同的需要、不同的观点出发,提出了许多不同的评价模式。在这些评价模式中,有些是在泰勒的目标模式的基础上进一步发展,有些是对泰勒模式的改造,也有些是对泰勒模式的批判。其中实证化倾向最明显的是系统分析评价模式。这一模式的具体评价方法有两个重要特点:(1)强调科学实证的方法,要求在评价分析过程中所使用的材料必须是能证实的;(2)强调使用定量的资料和数学技术,如线性规划、回归分析、计算机技术等。此模式的提出者认为“明确性是系统分析的最小公分母,在分析中使用的假设和判断准则必须是具体的,对于不可比和不确定的资料要仔细地加以清除。”¹可见在系统分析评价模式中,客观性和数量化被提到了前所未有的高度,在这里教育评价的对象成了没有任何主观因素的纯客观现象,人们只要掌握了高级实验和统计分析技术,就可以了解认识它的一切。

在教育评价方法论方面强调实证化和客观性的同时,人文化因素在这一时期也开始萌芽。斯塔弗尔比姆在他倡导的CI PP评价模式中,首次提出了过程评价的思想,并且指出过程评价是“通过描述真实过程,持续地与工作人员相互交流,观察其活动,控制评价活动的潜在问题,并保持对意外问题的警惕”º,来对评价对象的工作过程进行有效地改进和提高。在评价中,评价者开始注意到与评价对象充分的交流,反映了人文化的某些特点。另外在这一时期,还有如斯塔克的表象模式、艾斯纳的文艺评论模式等,都试图考虑人的思想、观点和主观经验在评价中的作用,但由于它们影响较小,在实证化倾向仍占较大优势的情况下,很难受到重视。

3.专业时期(1973年至今)。

在这一阶段中,教育评价方法论的人文化特点得到迅速发展,并有超过实证化倾向的势头。二战后,随着美国经济的增长,公民权运动开始高涨,特别是60年代的社会动乱和社会变革时期,迫使人们在研究教育问题时,开始考虑人的需要和人与人之间交互作用对教育的影响,在方法论上逐渐向人文主义哲学靠拢。教育评价也顺应这种潮流,出现了一系列新的教育评价模式,如古巴和林肯的自然主义评价模式,斯塔克的应答评价模式等。这些评价模式的共同特点就是在评价中不只是单纯从评价者的需要出发,而是考虑到所有评价参与人的需要,强调个体的经验、活动和主观认识的作用,不过分追求客观性,并试图摒弃数量特征,而是从人的角度出发,重视人文社会科学方法在评价中的运用。如应答评价模式中的应答,就是让评价对象和其他与评价有关人员提出他们关心的问题,并表达他们各自的意见。在评价过程中,评价者的职责就是把收集到的这些资料与众人讨论,并以磋商的形式,逐渐消除分歧,最后达成共同的、公认的、统一的观点。正如应答评价模式的创始人斯塔克所说:“该方法是以牺牲某些测量上的准确性,换取评价结果对方案有关人员来说更多的有用性。”»

教育评价方法论的人文化倾向得到迅速发展的同时,实证化特征并没有完全消失,而是在新的形势下得到了进一步的发展,如泰勒的目标导向评价模式在这一时期经过波帕姆和布卢姆的改进后,仍在教学领域中广泛使用。另外70年代末80年代初出现的费用—效果分析方法,则是教育经济学的数量化方法在教育评价中的独特运用。

从评价方法论角度考察我国教育评价的发展过程,不难看出,我国教育评价方法论的一个主要特点就是实证化倾向非常突出,而人文化特征明显不足。出现这种情况的原因不是偶然的,由于我国的教育研究从方法论角度看,主要偏重于主观内省和抽象思辨,或是教育经验的简单总结,或是抽象思辨的理论推导,极少数量化的分析。直到80年代初,随着教育统计学、教育测量学的研究,以定量化为主要特征的实证化方法才在我国广泛运用。教育评价就是在这种背景下在我国开始研究和运用的,因此教育评价最初的研究者和实践者很容易倾向于把实证化方法运用到教育评价之中。另外,最早影响我国同时也是在我国影响最大的教育评价模式是以泰勒为代表的目标导向评价模式,这一模式本身的倾向性也对我国教育评价方法论的实证化倾向起到了推波助澜的作用。据吉林省教育科学院1992年编制的《我国普通教育评价论文目录索引》(1984—1991年)统计,其中《评价技术》一部分,共收入144篇文章,大部分都直接或间接涉及定量化方法,极少专门论述人文社会科学方法在评价中应用的文章,我国教育评价方法论的实证化倾向由此可见一斑。近几年,由于在评价实践中单纯追求数量化,忽视人的因素在评价中的作用的作法,在具体评价中受到一些抵触,一些人开始对这种倾向进行反思。随着国外教育评价新思潮的不断介绍,以及国内教育理论界围绕教育研究方法论的讨论,又促进了教育评价研究人员对评价方法作进一步的思考,并提出定性评价与定量评价相结合的问题。但由于“定性”与“定量”属于方法层次,无法解决评价方法论的难题,要走出教育评价方法论目前的困境,必须从