第七章 建构主义与人本主义学习理论

②情景性教学，
学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
(书198)
a.真实任务情景； b.情景化的过程； c.真正的互动合作； d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
– 心理学根源
• 皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作 皮亚杰：学习是一种自我建构， 用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。 用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。 • 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者 维果斯基：学习是一种“社会建构” 所处的历史文化背景的作用。 所处的历史文化背景的作用。
– 技术根源
• 多媒体计算机与网络通信技术的发展。 多媒体计算机与网络通信技术的发展。
一、 建构主义的思想渊源与理论取向 行为主义学习理论是以客观哲学传统为基础的，即 把知识和意义看成存在于个体之外的东西，完全由客 观事物本身决定，而学习就是要把外在客观的内容转 移到学习者身上。 认知派的信息加工论改变了行为主义不谈内部过程 的做法，把研究中心放在认知活动的信息流程上，看 到了人对信息的主动选择、编码、储存，但认为信息 或知识是实现以某种"先在"的形式存在的，个体首先 接受他们才能对其进行加工。
3、社会文化取向 社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处， 它也受到了维果斯基的影响，也把学习看成建构的过 程，关注学习的社会性方面。它认为，心理活动是与 一定的文化、历史和风俗习惯背景联系在一起的。知 识和学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同 的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不 同文化、不同时代、不同背景下个体的学习和问题解 决等活动的差别。这种倾向认为，学习应该像实际活 动一样展开，在未达到某种目标而进行的实际活动中， 解决遇到的实际问题，学习某种知识。它提倡师徒式 教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
社会建构主义把知识分为▲（书196、208） 自下而上的知识是指学习者在自己的日常生活、交往 和游戏等活动中形成的直接经验，在人的学习中，这种知 识从具体向概括发展。 即：从具体水平向知识的高级 水平发展，走向以语言为中介实现的概括。 自上而下的知识指在社会实践活动中形成的公共文化 知识，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具 体发展。 儿童在与成人的交往活动（特别是教学 活动）中，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”， 并以已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发 展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途 径。
皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已有了建构主 义思想。但主要是客观知识结构的内化。布鲁 纳为首的一干人将苏联维果斯基强调活动和社 会交往在高级心理机能中突出作用的思想引入 美国后，极大推动了建构主义的发展。建构主 义与客观主义对立，强调意义不是独立于我们 而存在。个体的知识由个体建构，对事物的理 解不是简单地由事物本身决定，人以原有的知 识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和 理解。不同个体由于原有经验不同，理解亦不 同。建构主义四种最主要的取向是：激进建构 主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加 工建构主义。
（二）建构主义学习理论的不同取向▲ 1、激进建构主义 2、社会建构主义 3、社会文化取向 4、信息加工建构主义
1、激进建构主义▲：激进建构主义是在皮亚杰 思想基础上发展起来的，以冯·格拉塞斯菲尔 德和斯特菲为代表。 激进建构主义的两条基本原则（书187）： （1）知识不是通过感觉和交流而被个体被动 接受的，而是由认知主体主动建构起来的，建 构是通过新旧经验的相互作用实现的。 （2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮 助组合自己的世界，而不是去发现本体论意义 上的现实。
支架性教学包括以下三个环节：（陈琦p200） （1）预热。这是教学的开始环节，将学生引入一定 的问题情景，并提供可获得的工具。 （2）探索。首先由教师为学生确立目标，让学生进 行探索尝试。在这个过程中，教师可以启发引导， 可以做演示、提供问题解决的原型，也可以给学生 以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐渐 让位于学生自己的探索。 （3）独立探索。教师放手让学生自己决定其探索的 方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。
第七章 建构主义学习理论 与人本主义学习理论 第一节 建构主义的思想渊源与基本观点 第二节 个人/认知建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义理论
建构主义是学习理论中行为主义发 展到认知主义后的进一步发展。 本身不是一种学习理论流派，而是 一种目前正在快速发展思潮。它进一 步揭示了学习者的主动性，突出了用 头脑建构知识和进行社会活动在发现 和转换复杂信息中的意义。
2、社会建构主义：以维果斯基的理论 为基础，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfld） 和库伯(P.Cobb)为代表。(P195) 社会建构主义也在一定程度上对知识 的确定性和客观性提出了怀疑，认为所 有的认识都是有问题的，但它比激进建 构主义稍微温和一些。
社会建构主义的基本观点：▲ （1）世界是客观存在的，对每个认识世界的客体 来说是共通的。知识是在人类社会范围里构建起来 的，又在不断地改造使之尽可能地接近真实，但又 永远达不到。 （2）学习是个体建构自己的知识和理解的过程， 关注建构过程的社会性方面（学习共同体、合作互 动等），认为语言对于知识内化（书196：把存在 于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指 引、掌握自己的各种心理活动）的结果具有极为重 要的意义。
（1）生成性学习：在生成理解的过程中，学习 者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的 知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的 信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习 者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意 义。制约建构过程的条件：①材料本身的可理 解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构 性加工活动。促进建构的策略：①引导学生建 构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学 生建构所学知识与先前知识之间的联系。
4、学生观
（2011高教出版社教育专业P179）
建构主义强调，学生并不是空着脑袋走 进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形 成了丰富的经验。 所以，教学不能无视学 生的这些经验，而是把儿童现有的知识经验作 为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经 验中“生长”出新的知识经验。 教学 要为学生创设理想的学习情景，增进学生之间 的合作，激发学生的推理、分析等高级思维活 动，促进学生自身积极的意义建构。
一、建构主义的思想渊源与理论取向 二、建构主义学习理论的基本观点 三、认知建构主义学习理论与应用 四、人本主义学习理论
• 一、理论根源
– 哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自 康德：世界的本来面目是人们无法知道的， 己的经验。 己的经验。 • 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。 后结构主义：强调非理性。
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走 进教室的。在日常生活中，在以往的学习中， 他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视 学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新 知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新 知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验 中"生长"出新的知识经验。
三、认知建构主义学习理论与应用 1、认知建构主义学习理论 认知建构主义所关注的是学习者是如何建 构某种认知方面的知识的。其基本观点是： 学习是一个意义建构的过程。以激进建构 主义、信息加工建构主义为代表。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
4、信息加工建构主义：也叫“温和建构主义” ， 它仍然坚持信息加工的基本范式（信息的选择、加工和 存储的复杂过程），但完全接受了“ 知识是由个体建 构而成的”的观点，强调外部信息和已有知识间双 向、反复的相互作用。新知识的获得以原有的知识 经验为基础，从而超越所给的信息。同时，原有经 验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不 接受“知识只是对经验世界的适应”的原则。所以 信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主 义” ，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就 是一种这样的建构主义。
学习观（2011高教出版社教育专业P179、陈琦P186） 学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生 建构自己的知识的过程。学生不是被动信息的吸收 者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其 他人代替。学习者意义建构过程具有三个重要特征 （1）学习的主动建构性。 （2）学习的社会互动性。 （3）学习的情景性。
2、认知建构主义学习理论的应用
①▲随机通达（进入）教学(Random 进入）
Access Instruction)（书１９４） １９４）
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和 事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全 面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出 不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学 内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不 同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不 同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题 的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学 习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全 面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是 为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有 不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果， 绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得 对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
2、学习观： ①学习不是知识由教师向学生的传递， 而是学生建构自己的知识的过程。 ②学生是意义的主动建构者，这种建 构不可能由其他人代替。 ③学习是主动的，知识或意义是学习 者通过新旧知识间的互相作用形成的。
3、教学观：▲ ①学生已形成了丰富的经验，而且有 自己的认知能力，不能无视背景经验。 ②应以合作互动的方式，在社会文化 参与下内化相关知识。 ③知识不能脱离情景抽象存在，人们 应把学习与情景化社会实践活动联系 在一起。
（２）探究性学习 探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的 问题情景中，学生不断解决问题发现新问题， 并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。 其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型 问题和解释型问题。根进性探究：随着理解的 深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程
激进建构主义相信，世界的本来面目是我们无法知道 的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们 的经验。冯·格拉塞斯菲尔德认为，应该用“生存力” 来代替真理一词。只要某种知识能帮助我们解决具体问 题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应 的，就是有“生存力”的（适者生存），不要去追求经 验与客体的一致。 激进建构主义主要关注个体与物理环境的交互作用， 对学习的社会性方面重视不够。
二、建构主义学习理论的基本观点▲（185）
1、知识观： 2、学习观： 3、教学观：
1、知识观：建构主义在一定程度上对知识的客 观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性： ①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而 只是一种解释或假设。 ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需 要有针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于具体个体之外， 不同个体对命题的理解只能由个体基于自己的 经验背景而建构起来，取决于特定情景下的学 习历程。
（一）建构主义的思想渊源▲ 1、 皮亚杰的建构思想：皮亚杰认为学习是一种 自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程， 是获得经验，不断协调、建构图式的过程。 2、 维果斯基的建构思想：维果斯基认为学习是 一种“社会建构”，是外部动作的内化，强调认知 过程中学习者所处的历史文化背景的作用。 3、 布鲁纳的建构思想：认为学习就是建构认知 结构。