认知结构变量分析对于教学的重要意义
教学设计试题(A)答案
学期2013-2014（1）考试方式（闭）卷讲授总学时64学时命题人崔相哲期末考试分数占总分数的百分比50% 学分 4判卷人集体考试时间2014.1.3，8:00-9:40 审批人密封线题号一二三四五六七八九十总分核分人得分得分一、概念题（每小题2分，共8分）1、教学系统设计：运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
2、支架式教学策略：应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
3、认知工具：认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备，通常是可视化的智能信息处理软件，学习者可以利用它们来进行信息与资源的获取、分析、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，替代部分思维，并与他人通信和协作。
4、有意义学习：通过学习获得对知识所反映事物的性质、规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性联系。
得分二、填空题（每空1分，共20分）1、细化理论的基本内容包括：（一个目标）、（两个过程）、（四个环节）、（七条策略）。
2、认知结构变量：（可利用性）、（可分辨性）、（稳固性）3、对于教学设计者而言，了解学习风格的主要目的在于找出不同的学习风格与（教学内容的组织），教学方法的运用、（教学媒体的选择）之间的关系，以便为学习者提供适合其学习风格特点的教学。
4、目前在国内外比较流行的自主学习策略主要有以下几种：（支架式教学策略）、（．抛锚式教学策略）、（随机进入教学策略）、启发式教学策略、（自我反馈教学策略）、（基于Internet的探索式学习策略）。
四年级学生的认知结构变量
四年级学生的认知结构变量摘要：一、引言二、认知结构变量的概念三、影响四年级学生认知结构的主要因素1.生理发展2.社会环境3.教育因素四、对我国教育实践的建议1.关注学生的生理发展2.营造良好的社会环境3.改进教育方法，提高教育质量五、结论正文：一、引言随着社会的进步和教育的发展，越来越多的研究者开始关注学生的认知结构。
特别是在四年级这个关键时期，学生的认知结构对于他们的学习和生活都有着重要的影响。
本文将对四年级学生的认知结构变量进行探讨，以期为教育实践提供参考。
二、认知结构变量的概念认知结构变量是指影响个体认知过程和认知结果的各种因素，包括生理、心理、社会和文化等方面。
对于四年级学生来说，这些变量将直接影响他们的学习效果和生活质量。
三、影响四年级学生认知结构的主要因素1.生理发展生理发展是影响四年级学生认知结构的重要因素。
在这个阶段，学生的身体逐渐发育成熟，大脑功能也在不断完善。
因此，生理发展对于学生的认知过程有着直接的影响。
2.社会环境社会环境对四年级学生的认知结构也具有很大的影响。
家庭、学校和社会等环境因素都会影响学生的认知发展。
其中，家庭教育和学校教育尤为重要。
3.教育因素教育因素是影响四年级学生认知结构的关键因素。
教育方法、教育内容和教育质量等都会直接影响学生的认知发展。
因此，教育者需要不断改进教育方法，提高教育质量，以促进学生的认知结构发展。
四、对我国教育实践的建议针对影响四年级学生认知结构的主要因素，本文对我国教育实践提出以下建议：1.关注学生的生理发展教育者应关注学生的生理发展，尤其是大脑发育和身体协调能力等方面。
这样，教育者才能更好地根据学生的生理特点进行教学，提高教育效果。
2.营造良好的社会环境家庭、学校和社会应共同努力，为学生营造一个有利于认知结构发展的环境。
此外，教育者还应关注学生的心理健康，帮助他们建立正确的世界观、人生观和价值观。
3.改进教育方法，提高教育质量教育者应根据学生的认知特点，不断改进教育方法，提高教育质量。
2认知发展与教学有怎样的关系
2认知发展与教学有怎样的关系？答：（一）认知发展制约教学的内容和方法，制约学习内容的深浅，制约学习方法的选择，对个体的学习效率产生影响，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。
（二）教学促进学生的认知发展，大量的研究已经表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。
因此在小学教学中，我们应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的教学目标。
针对这个问题，作为老师的我们应该如何来提高我们的教学效果呢？我个人认为我们可以采取以下方式：第一，强化学生的课前预习。
都说“良好的开端是成功的基础。
”每当我们要上节新课的时候，我们就应该严格要求学生做到课前预习，让学生初步了解新课的内容，识记有关基础知识，比如我们可以让学生通过预习，提前做练习册上的练习部分。
然后让学生把作业交上来，这时老师就可以基本知道学生的预习情况了第二，设计容易吸引学生的导入语，激发学生学习的兴趣。
要想调动学生学习的积极性，吸引学生的注意力，作为老师的我们不得不考虑如何设计导入语的问题。
如果导入语设计的好，那么这堂课应该是生动而富有情趣的，如果导入语设计的不好，不能调动学生的积极性，那么这堂课多半没有什么生气。
所以作为老师的我们应该根据学生认知发展的规律，尽量设计一些吸引学生学习的导入语，充分调动学生学习的积极性。
第三，合理安排上课的结构，精心组织上课的语言。
在讲授新课的过程当中，我们应该注重课堂结构的设置，虽说教学无定法，但是至少我们应该让学生对学习有一个清晰的逻辑结构，当然，在这个过程当中老师所讲的话就起着非常重要的作用了。
如果老师上课声音洪亮，口齿清楚，语气语调抑扬顿挫，那么学生上课听讲的时候就会认真一些，相反，就会遏制学生学习的热情。
所以我们上课时尽量要做到声音洪亮，口齿清楚，尽量用普通话，尽量说话时语气语调抑扬顿挫。
对学习者认知结构的分析
对学习者认知结构的分析一、认知结构的含义美国著名教育心理学家奥苏贝尔在他的有意义学习理论中提出：当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来的时候，意义学习就发生了。
这一理论特别强调学习者已有的认知结构对学习的影响，这一观点已被众多教育心理学工作者和教学工作者所接受。
那么什么是认知结构？所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。
原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结构特征的影响。
二、认知结构变量经过长期的实验研究和理论探索，奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。
由于这三方面的特性因人而异，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称为三个认知结构变量。
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”，即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”，即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。
新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”，即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。
原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。
所谓确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。
而首先要确定的就是学习者的认知结构是否具有“可利用性”。
对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以三种关系：1．类属关系类属关系也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。
教育心理学题库 (14)
第四章陈述性知识的学与教一、单项选择1．知道“三角形的内角和等于180°”，属于（）A策略性知识B陈述性知识C条件性知识D程序性知识2．安德森认为，表征小的意义单元的适当形式是（）A命题B表象C图式D脚本3．安德森认为，表征较大的有组织的信息组合的适当形式是（）A命题B表象C图式D脚本4．奥苏伯尔认为，适用于年幼的儿童以及年长的学生学习新学科或新材料的早期的学习方式是（）A接受学习B发现学习C意义学习D机械学习5．学生通过对整数的学习掌握了基本的数概念，在此基础上学习有理数的概念。
这种学习是（）A派生归属学习B相关归属学习C上位学习D并列结合学习6．儿童在知道“菠菜”、“萝卜”和“洋葱”等概念之后，再学习“蔬菜”概念，这种学习是（）A上位学习B下位学习C并列结合学习D归属学习7．学生认知结构的不断分化所依靠的学习形式是（）A上位学习B下位学习C并列结合学习D发现学习8．现代认知心理学认为知识不能回忆或再认的原因主要是（）A无适当提取线索 B信息相互干扰 C痕迹消退 D压抑9．在陈述性知识的提取过程中，最重要的提取线索是（）A学习情境 B主体状态 C知识的层次组织 D他人的提示二、多项选择1．下列属于陈述性知识的有（）A知道“五四运动发生于1919年” B 具有“活到老，学到老”的观点 C 会讲某种语言D有效记忆的方法E解决问题时能明确思维方向2．下列属于程序性知识的有（）A持有的“生命在于运动”的观点 B 会骑自行车 C 会讲某种语言D有效记忆的方法E解决问题时能明确思维方向3．下列属于策略性知识的有（）A持有的“生命在于运动”的观点 B 会骑自行车C会讲某种语言D有效记忆的方法E解决问题时能明确思维方向4．现代心理学认为，表征陈述性知识的形式有（）A命题网络B产生式系统C表象系统D图式E命题5．关于发现学习，下列说法正确的是（）A使学生获得具体的知识B使学生掌握科学方法C是学生学习的一个主要特征D使学生获得解决问题的技巧E使学生养成独立思考的习惯三、填空1．现代心理学把知识划分为陈述性知识、_______知识和策略性知识。
认知结构在英语教学中的应用
关键 词 认知 结构 ；英 语教 学 ； 同化
中 图分 类号 ：Ｈ １． ３ ９３
文献标 识 码 ：Ｂ
文章 编号 ： １７— ８Ｘ ２ １）８ ０５ －２ ６ １ｒ ’ Ｓ ｐ ｃ ｔｉｎ ｎ Ｅ ｇＩｓ ｅ ｃ ｇ ／ ｉ ｉ ｏ ｎ ｔｉｅ Ｓ ｒ ｃ ｕ ｅ Ａ ｐＩ ａ ｏ ｉ ｎ ｉｈ Ｔ ａ ｈｉ ／ Ｌ ｕ Ｍ ｎ ｉ ｎ
识 背景 的影 响 ，也 要 受 学 习材 料 本 身 的 性 质 的 制 约 。所
合 ，而 先 行 组 织者 则 使 这 种 配 合 更 为 可 能 。先 行 组 织 者 的 目的 是 给 学 生提 供 信 息 ，可 用 来 说 明 即将 来 临 的课 文
可 帮 他 们 记住 和利 用 他 们 已有 的 信 息 ，但 还 没 认 识 到 与
ｐ ｕｔｓ ｏｒ ｒｄ ａ ｆ ｗａ ｍｅａ ｎ ｕｌ ｔ ａｃ ｎ ｎｉ ｇｆ ｅ ｈｉ ｇ． Ｕｓ ｎ ｔｈｉ ａ ｐｒ ａｃ ｉｇ ｓ ｐ ｏ ｈ， ｓ ｕｄ ｔｓ ｃ ｎ ａ ａ ｏｎ ｔ ｍｅｃ ａｎｉ ｔ ｅｎ ａ ｂ ｎｄ ｈｅ ｈ ｃａｌ
Ｅ ｇｌｉ ｈ ｔ ｄｙ ｎ ａ ｐ ａ ｈ ｎｄ ｓｔ ｂｌ ｓ ａ ｅ ｎ ｓ ｓ ｕ ｉ ｇ ｐ ｒｏ ｃ ａ ｅ ａ ｉ ｈ ｍ ａｎｉ ｇ ｅ ｗｏ ｋ ｈｉ ｈ ｎ ｎ ｔ ｒ ｗ ｃ ａｄ ｐ ｔｏ ｈ ｌ ｒ ｒ’ Ｓ ａｔ ｔ ｅ ｅａ ｎｅ ｃｏ ｎｉ ｉ ｇ ｔ ｖｅ
中 已有 的观 念 。有 意 义 学 习是 通 过 新 信 息 与 学 生认 知 结
新 课 有 关 ，所 以先行 组 织 者 起 一 个 在新 旧概 念 之 间搭 桥 的作 用 。把 学 生 的注 意 引 向 即将 来 临 的材 料 中最 重 要 的
深入学生认知结构的教学更有效
当 我 然， 们不能就 言， 此断 如此教 一定 学就 会优于 “ 程的 知”， 教学作 对 全 告 但 用的
象毕竟是学生 ， 而非知识的简单登记 ， 以， 所 对学生的研究不可或缺 。 教学越深入到学生 的学习过程，就越会触及学生认知结构的变化 ，解放教师对各种教学形式 的依赖 ，这样课 堂才会深入到教育过程的核心。
师 ：好 ，我们 回头观察一下手 中的圆 ，我们在 “ 圆为方”的 时候之所 以遇 到 困 化 难 ， 因为圆是曲线，那么，我们 能不能在 圆中找到一些 “ 是 直”的线索？如 果有的话 ，
我们 不就 可以 走 下去 了吗 ？
生 ：噢，圆有直径和半径 ，它们是直的。
（ 生恍 然 大悟 ，教 师板 书 ） 众
题 。华东师范大学周彬 副教授对 此有过这样的论述 ：对课堂教学有效性的评价 ，并不是看课堂教学过程如何 ，而理学家奥苏贝尔则进一步明确指出 ， 学生的认知结构是 学生有意义学习的结果。由此来看 ， 好的教学 ， 关键在于它是否能切实改善或提高学生学 习和解决问题的品质与能力 ， 而非其外在附着的形式。所以说 ， 我们给予学生的 ， 不仅仅 是知识，还应该包括知识传递过程中的经验 、教益等有利于提高有意义学习保持与深化的 非显性 内容。这才是课堂教学的旨意所在 、价值所存 。 以此审视陈老师援引的课例 ，我认为教师演示刘徽 “ 割圆术”的过程 ，尤其是思维破 开的核心环节 ，就存在此方面的欠缺 （ 见原文 ）。这让我想起听过的同样一节课 ，执教教 师的处理 ，与之相较 ，或许会有更大 的启发。
师 ：对 了 ，他 就是 进一 步发 挥 了半径 的作 用 （ Ｐ 展 示 半 圆８ ＰＴ 等分及 剪 开的 过 程 ），下一 步该怎么做？ ’ 生 ：把 它们插在一起 。
认知主义学习理论在教学中的应用
认知主义学习理论在教学中的应用认知主义学习理论是在行为主义学习理论思想理念的基础上发展而来的，它认为在刺激和反应之间有一个中介变量即个人对事物的认识，就是我们所说的对事物的理解。
在学习中教师总是强调理解万岁，这种理念也是和认知主义学习理论分不开的。
教学设计是以教学过程为研究对象，用系统方法分析和研究教学需要，设计解决教学问题的方法和步骤，并对教学效果作出价值判断的计划过程和操作程序[1]。
教学设计是一堂课的灵魂，而学习理论是教学设计的基础。
因此，要在研究教学理论的基础上，加强教学设计工作，把教学理论转化为教学技术。
两者恰当的结合不仅可以优化教学工作，而且可以促进教育工作的改革。
一、基本原理认知主义学习理论认为学生的学习不是被动的形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；学习也不是经过长期、反复的练习而形成的一种习惯，而是在理解的基础上形成的某种期待；学习者当前的学习主要依赖于他对现有知识的认识和当前的学习环境，学习者是受他本身的预期所引导的，而不是受习惯所支配。
其代表理论有：苛勒的“顿悟说”、托尔曼的“符号学习理论”、布鲁纳的“认知-发现说”、奥苏伯尔的“认知同化学习理论”、加涅学习的“信息加工论”。
苛勒通过黑猩猩“接杆实验”和“叠箱实验”认为，学习是一个顿悟过程而非试误过程。
即学习不是通过没目的的尝试或者偶然的成功，而是学习者通过对问题情境和问题之间关系的理解而解决问题的过程。
托尔曼主张，学习并不是刺激和反应之间的之间连接，而是对具有一种达到某种目的的目的性和认知性。
在刺激和反应之间还有三种变量，即个体的需求、认知信念和行为空间。
他设计了“白鼠位置实验”和“潜伏学习的实验”提出“认知地图”和“潜伏学习”的概念。
布鲁纳认为，学习者的学习过程是一种通过类目化的信息加工过程，形成认知结构的类目编码系统的过程。
学习强调主体已有的知识经验，并鼓励学生发挥自己的主观能动性，促进学习者对所学知识的理解。
高中数学必修5《简单线性规划》教学设计
课题：简单的线性规划（高三一轮复习课）主旨：本节课是人民教育出版全日制普通高级中学数学教科书（必修5）第三章第3节“简单的线性规划”.本节课是高三第一轮复习课，内容包括二元一次不等式表示平面区域、线性规则及线性规划的实际应用.下面我从三方面来说说对这节课的分析和设计.1. 教材地位分析一教学背景分析 2. 学生特征分析3. 教学目标分析1. 教学重点、难点分析二教学展开分析 2. 教学策略和方法指导3. 教学媒体选择4. 教学实施三教学结果分析一、教学背景分析1、教材地位分析（1）“简单的线性规划”是在复习了直线方程的基础上而再度学习的. 因线性规划的应用性广泛，“简单线性规划”不仅是“新大纲”中增加的新内容，也是“新课标”的必修内容；说明了教材重视数学知识的应用.（2）“简单的线性规划”体现了数学应用性的同时，还渗透了化归、数形结合等数学思想和数学建模法.（3）“简单的线性规划”内容已成为近年来高考数学命题的一个亮点. 几乎每年必考。
考查的题型有选择题，填空题..2、学生特征分析（1）学习任务分析：通过第一轮复习，学生对不等式、直线方程知识有了更系统的理解；这是复习“简单的线性规划”的起点能力.（2）认知能力分析：学生能应用不等式、直线方程知识来解决问题，加之，体会过“简单的线性规划”应用性；这有益于“简单的线性规划”的“同化”和“顺应”.（3）认知结构变量分析：“不等式”、“直线方程”与“简单的线性规划”是“类属关系”，故“简单的线性规划”的复习是“下位学习”，说明认知结构的可利用性和可分辩性. 但是，由于“简单的线性规划”在教材上的编排简约、图解方法的动态，影响到认知结构的稳固性；这要求通过创设问题情境、自主探究等来促进认知结构的稳固性，进行意义建构.3、教学目标分析（1）知识技能：掌握二元一次不等式表示平面区域，进一步了解线性规划的意义，并能应用其解决一些简单的实际问题.（2）过程与方法：通过自主探究，师生会话，体验数学发现和创造的历程；经历线性规划的实际应用，提高数学建模能力.（3）情感态度：通过自主探究，师生会话，养成批判性的思维品质，形成良好的合作交流品质，提高“应用数学”的意识.以上三个目标确定是基于教材地位分析和学生特征分析.二、教学展开分析1、教学重点与难点分析重点：掌握二元一次不等式表示平面区域并灵活运用，以及线性规划最优解的求解.难点：实际问题转化为线性规划问题及其整数最优解、最优近似解的求解.利用例题、变式训练，求线性规划最优解的两种有效的方法——“调整优值法”、“换元取优法”的应用，以及“简单的线性规划解答器”的应用，来突出重点，突破难点.2、教学策略与方法指导（1）教学策略：本节课采用基于建构主义理论的“建构式教学方法”，即由“创设问题情境——自主探究——师生会话——意义建构”四个环节组成. 以学生为主体，并根据教学中的实际情况及时调整教学方案.（2）学法指导：教师平等地参与“师生会话”，间或参与“自主探究”并适时点拨指导；引导学生全员、全过程参与；自主探究的形式可以是小组学习，也可以是“学习共同体”等，引导学生反思评价.3、教学媒体的选择与运用使用多媒体辅助教学.4、教学实施按照“建构式教学法”的思想，围绕突出重点，解决难点，不断设置问题情境，激发学生自主探究，并由师生会话促进意义建构. 我把本节课的教学实施分成三大部分，即（1）概念“同化”,（2）例题研讨,（3）反思评价.Ⅱ例题分析三、教学结果分析通过本节课的学习，结合教学目标，从知识、能力、情感三个方面预测可能会出现的结果.1、学生能掌握并灵活运用二元一次不等式的平面区域，能够求出最优解；但在数学建模方面，估计有少部分学生会有一定的困惑. 另外，对线性规划和其它知识的交汇题的求解以及实际问题的整数最优解、近似最优解的求解仍会有学生感到陌生，故须督促学生课后加强消化.2、学生基本思想能力得到一定的提高，但良好的数学素养有待进一步提高.3、由于学生层次不同，已有的数学知识、观念不同，体验和认识也不同，对于学习层次较高的学生，应鼓励其严谨、谦虚、锲而不舍的求学态度；而对学习欠佳的同学，应多鼓励，并辅之以师生的帮助促进其进步.。
《教育心理学纲要》：知识的同化和保持
知识的同化和保持一、知识的同化用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义,而意义的获得就是知识同化的过程。
认知同化是意义学习的内部心理机制。
奥苏伯尔继承和发展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的解释.（一)认知同化论的历史渊源行为主义的心理学只强调学习的刺激与反应间的外部行为，反对学习者头脑中内部机制的研究，认知心理学则强调研究学习者的内部心理机制，两者是对立的.认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织作用，这是脑的动力学的基本原则,学习是通过“顿悟”来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。
托尔曼提出认知结构概念，把学习看作是形成符号-格式塔的过程，也就是形成认知结构或“认知地图”的过程，把人类的学习看作是指导行为的认知结构的变化。
皮亚杰的发生认识论把生物学中的同化概念引入心理学,开始用认知同化理论来解释儿童智慧的发展。
学习是个体对外界刺激的反应,反应的变化是通过个体内部的组织来实现对外界的适应。
个体对外界刺激的反应总是以个体已有的图式或认知结构为转移。
因此他说：“没有从零开始的行为,总是嫁接在以前的图式之上的。
”按发生认识论的观点说，图式或认知结构是通过同化和顺应两种功能的平衡来进行或发展的。
同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的发展。
不能同化则要改组或创造新的图式，以适应变化着的环境。
顺应引起图式质的变化,以更好地适应环境。
认知发展就是通过同化和顺应的平衡来进行。
奥苏伯尔继承了发生认识论观点，把学习看作是认知结构的组织或形成，把发生认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。
这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知结构。
命题学习中的下位学习（类属）、上位学习（总括)和并列结合学习，就是新知识获得意义的三种同化模式.奥苏伯尔提出的这些同化模式描述了人类认识是如何通过新旧知识的相互作用而产生新的认识的图景，它体现了外因是变化的条件、内因是变化的根据这样的辩证法思想。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论在中学数学教学中的应用研究
奥苏贝尔的有意义接受学习理论在中学数学教学中的应用研究浅谈奥苏贝尔有意义学习理论在高中数学教学中的应用靖远县第二中学任育容摘要：美国当代著名的认知心理学家奥苏贝尔提出了有意义学习概念：有意义学习既包括接受学习，又包括发现学习；学校中知识的传授多半都应该是通过接受学习而获得的，所以其学习理论的重心更加强调有意义的接受学习。
其学习理论中关于学生意义学习、促使知识个人化、培养会学习的人等论述与新课改中体现学生自主性、全面发展、终身发展等理念不谋而合。
本文从创设情境、激发学生求知欲，让学生自我探究、体验数学、从做中学，引导学生思考和反思、形成独特体验等方面阐述了在数学教学中如何应用奥苏贝尔有意义学习理论，促进学生有意义学习。
关键词：有意义学习理论数学教学应用知识个人化《普通高中新课程方案(实验稿)》中明确提出：“要使学生在教师指导下主动地富有个性的学习，从而达到学会学习，学会管理自己的目的，要使学生能对自己的学习承担责任，能随时对学习进行自我调节，以适应社会发展的需要,进而提高学习的有效性与有意义性。
”促进学生的有意义学习的心理学理论基础就是奥苏贝尔的有意义学习理论。
奥苏贝尔(D. P. Ausubel 1918 年美国认知教育心理学家) 提出了有意义学习理论以及有意义学习理论中的“先行组织者”的概念和教学模式。
其核心就是在教学过程中全面了解和把握学习者的认知结构和认知结构变量,使之处于有意义学习的心向,其目的使学习者产生学习迁移。
.本文就在数学课堂教学中如何应用奥苏贝尔有意义学习理论，实现学生的主体性，促进学生有意义的学习谈一些具体的做法:一、针对学情，创设情景、激发学生求知欲要实现意义学习首先要激发学生的兴趣和需要。
对学生而言，“兴趣是最好的老师”，有良好的兴趣就有良好的学习动机，兴趣也是学习的重要动力之一。
“好奇”是学生的天性，他们对新颖的事物、未知的世界都充满兴趣，要激发学生的学习数学的积极性、主动性，就必须满足他们的好奇心和求知欲。
格式塔学派—学习迁移理论
格式塔学派——学习迁移的理论历来的教育心理学家都重视研究学习迁移的问题，如采用什么样的教学方法才能有助于学习的迁移等等，试图揭示学习迁移产生的条件和规律。
心理学家根据各自不同的实验与研究，形成了各种各样的迁移理论。
一、机能心理学的经验泛化说经验泛化说(Theory of experience generalization)是美国心理学家贾德(Judd,C.H.)提出的学习迁移理论。
桑代克的理论，把注意力集中放在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上。
贾德的理论则不同，贾德认为在先期学习A中获得的东西，之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A、B之中。
根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。
这就是泛化或概括化理论。
这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。
贾德的理论产生于1908年进行的“水下击靶”实验。
他把五、六年级的学生作为被试者并分成A、B两组，让A组儿童充分学习光学折射原理，B组儿童不予学习，然后让两组儿童射击置于水中的靶子。
起初射击离水面约3厘米的靶子时，两组射击成绩大致相等。
理论对学习似乎没起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明，不能代替练习。
后来，改变条件，射击离水面10厘米的靶子时，两组的差异明显地表现出来。
掌握了折射原理的A组儿童，由于把折射原理概括化，并能运用到特殊情境中去，对不同深度的目标可以作出适当得多的调整，迅速适应了水下10厘米的条件，故其射击成绩不论在速度上，还是在准确性上都超过了B组儿童，而B组儿童则表现出极大的混乱，先前的练习不能帮助改进射击水下10厘米的靶子，错误持续发生。
贾德指出，这是因为学习过折射原理的儿童，已把折光原理概括化了，对不同深度的目标能利用概括了的经验做出适当的调整。
奥苏伯尔的认知结构迁移理论及其意义
域外来风在信息时代9培养学生能力\发展其智力已成为学校教学的一个重要目标0但能力的发展\智力的提高必须通过一定的方式表现出来9学习的迁移就是检验教学是否达到这种目标的最重要的指标0所谓迁移是指一种学习对另一种学习的影响9它包括正迁移(一种学习对另一种学习起促进作用)和负迁移(一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用)0从这一概念我们可以看出9凡是有学习的地方9就存在迁移0当然9作为教育者9总是希望一种学习对另一种学习起到促进作用(正迁移)9学习的正迁移量越大9说明学生通过学习所产生的适应新的学习情景或解决新问题的能力越强9教学的效果也就越好0正是由于迁移在学习和教学中如此重要9心理学家教育学家和教师都对其十分关注0学者在研究的过程中提出了各种理论9其中美国教育心理学家奥苏伯尔的认知结构迁移理论由于其对迁移的不同于传统的解释及为迁移所设计的独特技术引起心理学界和教育学界关注0本文试就他的认知结构迁移理论及其为促进迁移的c组织者y策略作一番介绍9希望能对教育教学有所启示0戴维奥苏伯尔9美国著名的教育心理学家9主要关注学校学习理论的研究0曾在美国心理学会美国教育学会美国医学协会美国科学院农业教育部等组织参与工作9并于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖0其关于学习理论的代表作品有有意义言语学习心理学1963和教育心理学:一种认知观(1968\1978)0奥苏伯尔的理论在美国长期不受重视9在常人看来9其学术地位和影响远次于布鲁纳0这可能与其行文比较晦涩9且缺少可靠的实验依据及耿直的性格有关0但有趣的是920世纪80年代美国进行的一次调查表明9在随机抽取的24本教育心理学教科书(1979~ 1983年出版)中9奥苏伯尔被引用的次数比例占100%,而布鲁纳只占96%0奥苏伯尔认知结构迁移理论首先涉及到的一个概念是认知结构0我们知道9我们的学习都是建立在一定象的能力是化学学科教学中重点培养的项目之一9而这方面的能力在试题测验中很难体现9需要通过平常学生实验课上多次考查得到评价的结果0教师可以从学生实验纪律\实验态度\实验兴趣\使用实验仪器的能力\基本操作能力\实验报告书写文字表达是否有条理和是否合乎逻辑\以及对实验中出现的问题的讨论情况等9给学生实验成绩进行综合评定9结果分为c优\良\及格\不及格y四等0评价主体多元0评价将由单个主体转化为多个主体9单向转化为多向9评价主体不再仅仅是班主任9教学班级的任课教师\学生也是评价主体9而且也不再仅仅是教师评学生9还可以是学生互评及学生自评0研究型课程主要通过学生自评\小组互评和导师评价三种方式9最终由指导教师根据学生自评与小组互评的结果9给出每个学生的学分与等第0为此9我校设计了研究型课程学生自评表9小组互评表和由导师填写的评价表0小组互评表中9主要考察学生与人合作的能力\责任感\参与程度\在课题研究中发挥的作用等0为保证学生自评和小组互评的公正性9导师的评价以定性方式为主9在导师评价表中9导师被要求以简洁的语言描述学生研究方案\研究过程\结题报告\结果呈现等学习环节中表现出来的能力9并要求填写c激励性评语y0采用终结性评价与形成性评价有机结合的方式9关注学生发展过程0形成性评价是注重对学习过程的评价9是面向c未来y的评价0走班制学习组织方式下注重将终结性评价和形成性评价相结合9关注学生的学习过程0在走班制学习组织方式下9通过对评价标准的分层9形成对所有学生的激励作用9通过关注学生多样化的发展内容9实现对学生全面发展的促进9通过多样的评价方式9建立多元主体共同参与的评价体系9极大地实现了对传统的评价体系的改革9发扬并提升了评价对学生的激励与促进功能9它配合了我校的套餐式课程9为实现我校c选择教育y办学理念9实现学生的卓越发展9提供了有力的保障机制和实施策略0!!田禾雨摘自"上海教育#$"本栏责任编辑霓杰能########################################!""!年第"期域外来风的知识基础之上的9而这种知识在我们的头脑中是以一定的结构存储的0认知结构就是学习者观念的全部内容和组织9它同时还包括学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织0奥苏伯尔认为9认知结构的特征影响学习的迁移0他提出了认知结构的三个特征(或三个变量)(l)学习者在面对新的学习任务时9他的头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度0原有概念或原理概括程度越高9包容范围越大9迁移的能力越强0( )新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度0可分辨度越高9则越有利于迁移并能避免因混淆而带来的干扰0(3)同化新知识的原有知识的巩固程度0原有知识巩固程度越高9越有利于迁移0在提出认知结构的思想后9奥苏伯尔就用这种观点考察传统的迁移模式9并对迁移提出了根本不同的解释0l.传统迁移理论中先前的学习更多的只是最近的经验9甚至是最近经验的一组刺激___反应的联结(行为主义者)9然而9奥苏伯尔从认知结构出发9提出先前的知识不仅是最近的经验9还包括过去的经验9是累积获得的9按一定层次组织的9适合当前学习任务的体系0 .传统迁移理论认为9先后学习的两个课题在刺激和反应方面存在相似程度的高低决定迁移是否发生及迁移量的多少9奥苏伯尔认为9决定迁移的应该是学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征9如清晰性\稳定性\概括性和包容性等0 3.传统迁移理论都是在实验室条件下得出的结论9一般都是孤立的两个课题的学习9奥苏伯尔认为9学校学习中的迁移与此不同9他认为9无论是在接受学习或是解决问题中9凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方9就存在迁移0奥苏伯尔对迁移理论的研究中最大的贡献也许在于他所进行的通过操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究并提出的c组织者s策略0所谓c组织者s(organlzer)9是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料9它要比原学习任务本身具有更高的抽象\概括和包容水平9并且能够清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联0其目的是激起学习的愿望0它包括三个方面的作用l.可以使学生注意到原有认知结构中原有起固定作用的概念9即激活原有相关知识9 .为新的学习任务提供观念上的固定点9增加新旧知识之间的可辨别性9即为学习提供c脚手架s93.调动了学生主动加工信息的积极性9避免了机械学习0组织者的提出9引起大量的研究9近几年来研究者们在奥苏伯尔原来定义的基础上发展了c组织者s的概念0c组织者s可以放在将要学习的材料之前(即奥苏伯尔之c组织者s9又叫c先行组织者s)9也可放在材料之后0既可以是在抽象\概括水平上高于要学习的材料9也可以是具体概念0c组织者s可分为两类一类是陈述性(exposltory)c组织者s9一类是比较性(comparatlve)c组织者s0通过实验证实9这两类c组织者s都能极大的促进学习和保持9但起作用的机制是不同的0陈述性c组织者s与新的学习构成一种上位关系(即新学习的内容从属于学习者认知结构中已有的\包容性较广的概念)9因此9它的作用是为新的学习提供上位的固定点9而比较性c组织者s9一般用于比较熟悉的学习材料中9其作用在于比较新材料与认知结构中相类似的材料9从而增强新旧知识之间的可辨别性0奥苏伯尔认为9c为迁移而教s9实际上是构建学生良好的认知结构问题0因而9从奥苏伯尔的认知结构迁移理论来看9要促进新知识的学习及其迁移9首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念0可以从以下方面着手!!改革教材内容!促进迁移在前面的分析中我们知道9认知结构的特征影响学习的迁移0因此9在教学中应尽可能先传授学科中具有最大包容性\概括性和最有说服力的概念和原理9以使学生能对学习内容加以组织和总和0奥苏伯尔指出9学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的0然而9目前很多学习内容过于分散9迫使学生强行记忆9无法真正理解知识之间的组织和关系0在这种现状之下9更需要教师精心组织教材0现在开始的综合课程的设置反映了这种学习观点9并且可以预见9将对学生的知识掌握和能力培养提供更好的帮助0"!改进学习内容的呈现方式!促进迁移学习内容的呈现要注意渐进性9要与人的认知组织的两个原则相吻合0第一个原则是c不断分化s的原则0认知心理学认为9人脑所包含的知识是一个有层次的结构9最具包容性的观念出于这个层次结构的顶点9它下面是包容范围较小和越来越分化的命题\概念和具体知识0与之相适应9人们认识事物一般遵循着由一般到具体\由整体到细节的规律0因此学习材料的呈现应先是最一般的\包容性最广的观念9然后根据具体细节对它们逐渐加以分化0第二条原则是c综合贯通s9即在知识的横向方面要加强概念\原理\课题乃至章节之间的联系0教师应在教学中努力引导学生探讨观念之间的联系9指出它们的异同9消除学生认识中表面的或实际存在的不一致的地方0#!安排适当的组织者!促进学生的学习和保持在教材编写体系的缺陷下9教师在教学中要贯彻c不断分化s和c综合贯通s这两个原则9一个重要的策略是在学习中9安排c组织者s0在编排c组织者s时应注意以下几点一是应根据学习材料本身的性质选择陈述性的或比较性的c组织者s9研究表明9当先学习的知识不稳定和不清晰时9采用_个比较性c组织者s比过度学习效果更好0二是若要得到好的效果9c组织者s 本身应是学生能够掌握的9因而必须用学生熟悉的语言来陈述0三是当原有知识本身已清晰和巩固时9提高可辨别性的唯一方法是过度学习0四是在概念学习中9为促进其形成9可以呈现一系列刺激9以便连续比较概念的无关特征与有关特征0五是形成一种比较新旧知识的心向9而实际呈现比较性的c组织者s9也可以促进学习与保持0!"本栏责任编辑廖宝光!""!年第"期奥苏伯尔的认知结构迁移理论及其意义作者：赖日生， 郭斯萍， 丁洁作者单位：江西师大教育学院刊名：江西教育英文刊名：JIANGXI EDUCATION年，卷(期)：2004(7)被引用次数：3次1.陈优良.徐昌荣.陈淑婷GIS专业面向对象程序设计教学改革探讨[期刊论文]-地理空间信息 2010(1)2.丁永霞.张培莉.王倩.马丽和认知结构迁移理论在《护理管理学》教学中的应用[期刊论文]-护理研究 2009(24)3.朱江.郭乔楠认知结构迁移理论在病理学实习课教学中的运用和体会[期刊论文]-临床合理用药杂志 2009(3)本文链接：/Periodical_jiangxjy200407011.aspx。
学生认知结构解读与体育教学策略建构
２０ ． ０ ９９
体 育 世 界 学 术
学生认知结构解读与体育教学簧略建构
江 亮
摘 要 ： 育 教 学 过程 就 是 学 生 建 立稳 定体 育认 知 结 构的 过 程 。 本 文从 明 确认 知 结构 的 内涵 ， 对认 知 结构 理 论 体 在 系统 的 解读 基 础 上 ， 将认 知 结 构 分 为知 识 内容和 知 识 结 构 两 部 分 ， 蕊根 据 学生 原 有 知识 内容 、 识 结 构 与新 传 授 进 知 知 识 内容 与新 知 识 结 构 的 内部 联 系为 依据 ， 紧 密 结合 体 育 的理 论 与 实践 建 构相 应 的 体 育教 学 策略 ， 并 以促 进 体 育教 学有 效 果 、 效 率地 进 行 。 有
关 键 词 ： 知 结 构 ：认 知 结构 变量 ；教 学 策略 ；建 构 认
前言 ： 奥苏 贝 尔 是 美 国 当代 著 名 的认 知 派 教 育 心 理 学 家 ， 他 在创造性的吸收 了著名心理学家 皮亚杰、 布鲁纳等人 的认知 同 化理 论 和 结 构 理论 思 想 。 对 教学 与 学 生 认 知结 构 之 间 密 切 关 系 进行了深入的理论研究和教学实验 ， 取得 了巨大的成功 ， 为各类 学科教学改革提供 了依据。他在 《 教育心理学一认知观点 》 的 扉页上写道 ： 假如让我把全 部教育心理学仅仅 归结为一条原 “ 理 的话 ， 么我 将 一 言 以蔽 之 日 ： 响 学 习 的 唯一 重 要 的 因 素就 那 影 是学 习者 已经知道 了什么 。要 探 明这一 点 。并应据 此进行教 学 。 【】 习者 已经 知 道 了什 么 即 学 生现 有 的 认 知 结构 ， 指 学 ”１ 学 是 生现 有知 识 的 数量 、 晰度 和 组 织 方式 ， 学 生眼 下 能 回 想 出 的 清 由 事实、 概念 、 命题 、 理论等构成。有些学生无法在教师指定 的时 置 。３投 篮 ， 间 要 求是 一 分 钟 ， 生 距 离篮 圈投 射 地 面 中心 点 ） 时 男 ３ 女 生 距离 ２ 见 表 １。 ｍ， ｍ［ １ 篮球基本技术包括运 球 、 传球 、 投篮 、 防守技术 、 移动技 术 等 ， 这 其 中传球 、 球 和 投 篮被 认 为 是 篮 球 最 为 基 本 的 技 术 。 而 运 运 球 综 合 体 现 了学 生 的 脚 步 移 动 、 右 手 变 向运 球 、 度 素 质 左 速 等技术指标 ； 一分钟对墙传球 反映 了学生传 接球技术 ， 体现 了 学生身体的协调 性、 灵敏 ’ 等综合素质 ； 一分钟 投篮集 中反映 了学生对球 的控 制能力和投篮技术 的稳 定性。从表 １可 以看 出， 实验组传球 、 运球和投篮的测试成绩均高于对照组 ， 且具有 显 著 性 差异 ， 明在 实验 组 实 施 的教 学 过 程 对 篮 球 技 术 的 提 高 说 取得 了较好的效果 。 ２３篮球竞技联赛模式对学生 身体素质的影 响 ． 立 定跳 远 、 引体 向 上 （ ）１ 卧起 坐（ ）１０ ｍ（ ） ０ ｍ 男 ／ｌ ： ｉ ｌ 女 、Ｏ０ 男 ／ ０ ８ （ 是 身 体 素 质 测试 的几 个 基 本 指 标 。 自从 漯 河 市 实 施 初 中升 女） 高 中体 育 加 试 以来 ， 几 项 也 是 学 生 每 年 的必 测 项 目 ， 以体 这 所 育 教 师非 常 重 视 这 几 项 身体 素质 的提 高 。 于 是 ， 多 时候 体 育 很
学习者的主要特征因素包括学习者起点能力
学习者的主要特征因素包括学习者起点能力（水平）、认知结构、学习态度、学习动机、学习风格等。
对于学习者起点能力（或水平），主要进行预备能力、目标能力的分析，可以使用测验的方法。
对于认知结构，主要就是确定学习者的认知结构变量，也就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。
可以借助概念图这一工具对认知结构进行分析。
对于学习态度，主要是了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。
判断学习者态度最常用的方法是态度问卷量表。
此外，观察、访谈等方法也可用于态度分析。
对于学习动机，Kener的ARCS模型（attention注意力、relevance关联性、confidence自信心和SatiSfaCtion满足感）可以用来指导教学设计中如何分析学生的学习动机，也就是说，教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面分析学生的学习积极性。
对于学习风格的分析，Curry（1983）的“洋葱模型”提供了很好的框架。
该框架由三层组成：最外层（教学偏好）、中间层（信息处理方式）、里面层（认知个性风格）。
其中最外层包括了环境的、情感的、社会的等方面因素；中间层主要关注个体吸收信息的时候所用的智慧方法；里面层的场依存、场独立理论揭示了这两种认知方式与学习的密切关系。
一般来说，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长4、学习者的主要特征因素包括学习者起点能力（水平）、认知结构、学习态度、学习动机、学习风格等。
对于学习者起点能力（或水平），主要进行预备能力、目标能力的分析，可以使用测验的方法。
对于认知结构，主要就是确定学习者的认知结构变量，也就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。
可以借助概念图这一工具对认知结构进行分析。
对于学习态度，主要是了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。
教案中的知识结构与学生认知发展
教案中的知识结构与学生认知发展教案是教师为了达到预期教学目标而制定和设计的一种教学计划，它是教学过程中的重要参考工具。
在教案中，知识结构的合理组织和学生认知发展的引导是至关重要的。
本文将探讨教案中的知识结构与学生认知发展之间的关系，并提出一些有效的教学方法和策略。
一、教案中的知识结构知识结构是指教学内容中各个知识点之间的组织和联系方式。
良好的知识结构能够帮助学生更好地理解和掌握知识，激发他们的学习兴趣和动力。
在编写教案时，教师应该注重以下几个方面：1. 分层次组织：将教学内容按照不同的层次进行组织和安排，由浅入深地引导学生掌握知识。
比如，可以将知识点分为基础知识、扩展知识和拓展知识，并在教学过程中逐步展开。
2. 打破孤岛思维：教师可以通过将不同的知识点进行关联和融合，帮助学生建立知识的整体框架。
通过创设问题情境、提供实际案例等方式，让学生在实际应用中理解和巩固知识。
3. 强化对比与对照：在教学过程中，教师可以使用对比的方法，将相似和相异之处呈现给学生，帮助他们理解和区分知识点。
例如，对比两种不同的解决问题的方法，让学生思考它们的优缺点及适用场景。
二、学生认知发展学生认知发展是指学生从无知到知道、从不会到会、从不理解到理解的过程。
教师在编写教案时，应根据学生的认知水平和发展需求，合理设计教学内容和教学方法。
1. 知识引入：教师可以利用生动有趣的故事、图片或实验等方式来引入新知识，激发学生的学习兴趣和好奇心。
同时，要注意设置适当的问题，引导学生思考和提出疑问。
2. 案例分析：通过实际案例的分析和讨论，可以帮助学生将抽象的知识与实际问题相联系，提高他们解决问题的能力和思维能力。
教师可以选择与学生生活经验相关的案例，让学生更易于理解和接受。
3. 知识拓展：为了培养学生的创新思维和探索精神，教案中应该设置一些知识拓展的环节。
例如，组织学生进行小组讨论或研究项目，让他们在教学内容的基础上进一步拓展和应用知识。
论认知结构迁移理论及其在教学中的应用
脑中的知识结构 ，广义的认知结构是学习者头脑中全 部的观念和 内容 ，狭义的认知结构是在某一学科 内的
观念 、 内容和组织 。 迁移 的发 生正是 通 过 认 知结 构 的作用 而 实 现 的 。
照迁移的效果， 可以分为正迁移和负迁移;按照迁移发
生的方式 ， 以分为特殊迁移和非特殊迁移口 可 在教育中， 迁移具有极其重要的意义和作用。它不 仅与培养学生解决问题能力和创造性密切相关 ，而且 认清迁移的实质和规律 ，对于教学工作者选编教材选 择教学方法 、组织教学过程都有重要 的理论 意义和实 践意义。因此 ， 许多教育心理学研究者对学习迁移这一 理论进行 了孜孜不倦 的研究 。 二 、 习迁移的理论 学 对于学习迁移发生的原因 、 过程及影响因素， 可以 说 是众说纷纭 。自18世纪 中叶起 ， 不同的研究者从不 同 的理论基础出发 ， 形成了各种迁移理论和解释。 早期的迁移理论有很多 ， 包括形式训练说 、 相同元 素说 、 概括化理论 、 格式塔关系理论 、 迁移 的逆 向曲面 模 型 以 及 学 习定 势 与迁 移 等 。根 据 陈 琦 和刘 儒 德 ( 1997 )x ')的观点 ， 这些理论虽然不同， 但其间差异只是
2 08 4月 中 刊 0 年 号 旬 夫放喻 才
论认 知 结构 迁移 理论及 其在 教 学 中的应 用
高迎浩
(河南师范大学 教育科学学院， 河南 新乡 453007 ) 摘 要 :认知结构迁移理论认 为， 学习的迁移是通 过认知结构的作 用而实现的。笔者通过对学习迁移理 论， 特别是认知结构迁移理论的介绍， 结合近年来的研 究， 探讨其在教学 中的应用价值。
获得 的知识 、 动作技 能 、 情感 和态度等对新 的学 习的影 响 。然而 ， 迁移并不仅仅表现为先前学习对新 的学习的
优化实验认知结构的策略分析——兼谈认知结构理论对于高中实验复习的启示
法 结 构 ， 合 原 理 方 法 构 建 思 维 结构 是 优 化 实验 认 知 结 构 的 有 效 策略 。 整 关 键 词 ： 知 结 构 ； 建 晰 固 认 构 清 稳
认 知 结 构 的 成 效 可 以从 这 三 个 变 餐 来 考 量 。
小 沙 椭
图 ｌ
如 图 １实验 装 置 ， 以 有 多种 实 验 用 途 。 可 以 “ 究加 速度 与力 、 量 的关 系 ”为 例 。 验 原理 探 质 实
１
对 照 高中实 验复 习 的内容 ， 实验 认 知结 构包 括 学生对 于实验 的知 识结 构 、 方法结 构 和思 维结
是 牛 顿 第 二 定 律 ， 达 式 ａ一 一 。 原 理 上 看 ， 表 ｉ 从 Ｆ ＂ Ｆ
ｌＬ Ｉ
构， 而知 识 、 法 、 方 思维 等三 个方 面都 离不 开 实验
的根 本 — — 实 验 原 理 和 方 法 。 一 主 面 ， 化 实 另 优 验 认 知 结 构 促 进 实 验 能 力 应 该 控 制 好 认 知 结 构
中图 分 类 号 ： ３ ． Ｇ６ ３ ７
文献标识码 ： Ａ
文 章 编 号 ：０ ３ ６ ４ （０ １６ Ｓ 一 ０ ４ ～ ３ １０ — １８ ２ １ ） （ ） ０ ４
１ 实 验 复 习 的 困 境
３ 优 化 认 知 结 构 的 策 略
３ １ 立 足 实验 原 理 夯 实知 识 结 构 ．
实验 原理 是知 识结 构 的“ ” 所有 考查 的实 纲 ， 验都 有相 关 的 实验 原 理 。 实验 复 习 时 ， 每 一个 对 实验 都要 首先 研究 透实验 原 理 。 论是 探究 性实 无
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认知结构变量分析对于教学的重要意义
原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”——即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”——即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。
新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”——即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。
原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。
学习者特征分析要注意的问题
分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。
相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。
当然，在教学设计实践中不可能考虑所有的学习者特征，也不是所有的学习者特征都具有设计意义，即使是具有设计意义的学习者特征，在设计层面上也有一定的不同，有些特征是可干预的，有些特征是不可干预，但是可适应的。
对于教学设计实践而言，应主要考虑那些对学习者的学习能够产生最为重要的影响，并且是可干预、可适应的特征要素。
在分析学习者的特征时，不仅要分析一般性的、稳定的特征外，而且需要考虑学习不同学科所表现出来的独特性。
需要特别指出的是，由于我们现在所讨论的是信息技术与课程整合的教学设计方法，因此，在学习者特征分析的时候我们还应重视信息技术环境下学习的技能要求、认知心理特点和个性心理特征。