教育心理学课件--知识与技能的学习
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教育心理学：技能的学习ppt课件
完成的一系列动作。 非连续技能：是指具有可以直接感知的开
端和终点的技能，完成这种技能的时间相 对短暂（一般少于5秒）。
14
（二）封闭技能和开放技能 封闭技能：主要依靠内部的、由本体感受
器输入的反馈信息来调节时的技能。 开放技能：当一种技能主要依赖于周围环
境提供的信息而正确地感知周围环境成为 运动调节的重要因素时，这种技能就叫开 放技能。
10
（二）技能与习惯的关系 1、相同点 二者都是自动化的动作系统 2、区别 （1）习惯是实现某种行动的需要； 技能仅仅是一种自动化的动作方式，不一定与人的需要联
系在一起。 （2）习惯可以在无意中，通过简单的重复养成； 技能是在有目的、有计划的练习中形成的。 （3）习惯有好坏之分； 技能有高级和低级之分，但无好坏之分。
32
复习思考题
1、什么是技能？有何特点？ 2、技能与知识、习惯的关系如何？ 3、练习在技能形成中具有重要作用，请说
明之，根据你自己的经验，谈谈如何有效 提高练习的效率。 4、结合自己的感受，说明心智技能形成的 过程。
33
的自我调节机制，为进行实际操作提供内部 控制条件。
26
（三）原型定向阶段的教学要求
1、主体的主要学习任务 （1）确定所学心智技能的实践模式（操作
活动程序）； （2）使这种实践模式的动作结构在头脑中
得到清晰的反映。
27
2、对教师的要求 （1）要使学生了解活动的结构，即了解构成活动
第六章 技能的学习
1
本章内容
一、技能的概述 二、动作技能的形成与培养 三、心智技能的形成与培养
2
第一节 技能的概述
一、技能的概念 技能：是指经过练习而习得的合乎一定规
则程序的认知活动或身体活动的行为方式。
端和终点的技能，完成这种技能的时间相 对短暂（一般少于5秒）。
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（二）封闭技能和开放技能 封闭技能：主要依靠内部的、由本体感受
器输入的反馈信息来调节时的技能。 开放技能：当一种技能主要依赖于周围环
境提供的信息而正确地感知周围环境成为 运动调节的重要因素时，这种技能就叫开 放技能。
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（二）技能与习惯的关系 1、相同点 二者都是自动化的动作系统 2、区别 （1）习惯是实现某种行动的需要； 技能仅仅是一种自动化的动作方式，不一定与人的需要联
系在一起。 （2）习惯可以在无意中，通过简单的重复养成； 技能是在有目的、有计划的练习中形成的。 （3）习惯有好坏之分； 技能有高级和低级之分，但无好坏之分。
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复习思考题
1、什么是技能？有何特点？ 2、技能与知识、习惯的关系如何？ 3、练习在技能形成中具有重要作用，请说
明之，根据你自己的经验，谈谈如何有效 提高练习的效率。 4、结合自己的感受，说明心智技能形成的 过程。
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的自我调节机制，为进行实际操作提供内部 控制条件。
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（三）原型定向阶段的教学要求
1、主体的主要学习任务 （1）确定所学心智技能的实践模式（操作
活动程序）； （2）使这种实践模式的动作结构在头脑中
得到清晰的反映。
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2、对教师的要求 （1）要使学生了解活动的结构，即了解构成活动
第六章 技能的学习
1
本章内容
一、技能的概述 二、动作技能的形成与培养 三、心智技能的形成与培养
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第一节 技能的概述
一、技能的概念 技能：是指经过练习而习得的合乎一定规
则程序的认知活动或身体活动的行为方式。
教育心理学第五章
教育心理学第五章
2021/2/21
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第五章 作为程序性知识的 智慧技能与认知策略的学习
本章目标:
1. 能陈述技能的分类及其依据； 2. 能举例说明知识怎样向技能转化； 3. 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性
概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4. 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件； 5. 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知
3、提供变式练习的机会。
变式练习不是简单的重复练习。重复练 习只适合动作技能学习，不适合智慧技 能学习，更不适合认知策略学习。
（3）引导他们运用他们从实践中习得的 策略效益的知识进行未来的策略选择。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有 90%的时间选择运用较为有效的策略。
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(二) 外部条件
从现有认知策略的教学研究来看，认知 策略学习的外部条件涉及教师处理好如 下问题：
1、若干例子同时呈现。 2、指导规则的发现及其运用条件。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学 习的一种形式，也称接受学习。其教学方 法简称规—例法。
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第三节 认知策略的习得过程和条件
一、 认知策略的性质与分类
(一) 认知策略的性质
1、从过程来看，认知策略是指对人的心 理加工过程起控制和调节作用的执行控制
过程。
2、从结果来看，认知策略的知识在本质
2021/2/21
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（三）技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成 的、按某些规则或操作程序顺利完成某 种智慧任务或身体协调任务的能力。这 个定义强调技能是一种习得的能力，其 实质是一套办事规则支配了人的行为。 这一定义使技能变得可以捉摸和便于操 作。
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第五章 作为程序性知识的 智慧技能与认知策略的学习
本章目标:
1. 能陈述技能的分类及其依据； 2. 能举例说明知识怎样向技能转化； 3. 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性
概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4. 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件； 5. 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知
3、提供变式练习的机会。
变式练习不是简单的重复练习。重复练 习只适合动作技能学习，不适合智慧技 能学习，更不适合认知策略学习。
（3）引导他们运用他们从实践中习得的 策略效益的知识进行未来的策略选择。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有 90%的时间选择运用较为有效的策略。
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(二) 外部条件
从现有认知策略的教学研究来看，认知 策略学习的外部条件涉及教师处理好如 下问题：
1、若干例子同时呈现。 2、指导规则的发现及其运用条件。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学 习的一种形式，也称接受学习。其教学方 法简称规—例法。
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第三节 认知策略的习得过程和条件
一、 认知策略的性质与分类
(一) 认知策略的性质
1、从过程来看，认知策略是指对人的心 理加工过程起控制和调节作用的执行控制
过程。
2、从结果来看，认知策略的知识在本质
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（三）技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成 的、按某些规则或操作程序顺利完成某 种智慧任务或身体协调任务的能力。这 个定义强调技能是一种习得的能力，其 实质是一套办事规则支配了人的行为。 这一定义使技能变得可以捉摸和便于操 作。
高等教育心理学课件(3-7)
二、大学生学习的主要特点
1、学习具有较高层次的职业定向 2、学习具有更突出的主观能动性 3、学习途径具有多样性 4、学习具有研究和探究的性质
一、选择题
• 1、学习的必要条件是（ D ）。 • A、要有老师B、要有教材C、要有良好的学
习环境D、后天获得的经验 • 2、学习是以学习（ A ）为主。 • A、前人积累的间接经验B、直接实践 • 3、联结型学习理论的创始人是（ B ）。 • A、华生B、桑代克C、斯金纳D、巴甫洛夫
单加工策略的有（ ），属于精细加工策
略的有（
），属于组织策略的有
（
）。
• A、利用随意识记和有意识记B、排除相互干扰 C、整体识记和分段识记D、多种感官参与E、
复习形式多样化F、画线G、位置记忆法H、缩 减和编歌诀I、谐音联想法J、关键词法K、视 觉想象L、语义联想M、做笔记N、提问O、生产 性学习P、利用背景知识，联系实际Q、列提纲 R、利用图形S、利用表格
（三）奥苏伯尔的认知结构——同化理论 1、学生的学习主要是有意义的言语接受学习 机械学习与意义学习 接受学习与发现学习 2、同化是学习的心理机制： 同化的实质是新知识与学习者认知结构中已 有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
3、有意义学习的条件
（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；
（2）学习者必须具有意义学习的心向；
• 1、辨别学习 • 刺激与反应接近； • 反馈 • 重复 • 2、概念学习 • 3、规则学习
四、策略性知识的学习
（一）认知策略； 1、复述策略； 2、精细加工策略； 3、组织策略；
• 99,8179,7954.71229,8405,9406,1.9817.
四、策略性知识的学习
（二）元认知策略： 1、计划策略； 2、监视策略； 3、调节策略；
教育心理学(7-9章)2
会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的“高原 期”。 “高原”就是曲线保持一定的水平而不上升，甚至有些下 降，但在高原之后又可看到曲线继续上升。
产生原因：知识和方法的障碍；思维障碍；情绪 和身体上的障碍。 练习成绩的起伏现象
第三节 解决问题和思维能力的培养
一、解决问题能力的培养 1、解决问题的过程：发现问题—第一阶段；分 析问题；提出假设；检验假设---最后阶段 2
第二节 技能的形成（续）
三、智力技能的形成和培养
（一）智力活动的阶段划分
1、活动的定向阶段----准备阶段，智力技能形成的最初阶段 2、物质活动与物质化活动阶段 3、有声的外部言语阶段 4、无声的外部言语阶段 以词的声音表象、动作表象而进行智力活动阶段 5、内部言语阶段 智力活动简化、自动化阶段 智力技能形成的最终阶段
第一节 知识的掌握
一、知识 1、知识的心理实质：知识传递的唯一途径间 接传递 2、知识的心理存在形式 3、知识的本源和作用 二、知识、技能与能力的关系
第一节 知识的掌握（续）
三、知识掌握的过程 （一）知识的理解 1、理解: 逐步认识联系、关系, 直至认识其本质、规律思维活动 2、理解的种类：对语言的理解； 对因果关系的理解；
第一节 知识的掌握（续）
（三）知识的应用 1、定义：把知识用于解决作业或实际生活中的课题。 检查学生对所学知识的理解和巩固程度、加深知 识理解和巩固、培养学生分析和解决问题的能力。 2、知识应用的主要形式 解答口头或书面作业题；解决实际操作的课题 3、学生知识应用的一般过程 审题（分析课题）再现知识 课题类化 做解题 判断并向实践转化
第一节 学习动机（续）
学生学习动机产生：学习兴趣、成就动机和交往动机 学习兴趣是推动学生学习的有效动力，是学习动机中 最现实、最活跃的心理成分。
产生原因：知识和方法的障碍；思维障碍；情绪 和身体上的障碍。 练习成绩的起伏现象
第三节 解决问题和思维能力的培养
一、解决问题能力的培养 1、解决问题的过程：发现问题—第一阶段；分 析问题；提出假设；检验假设---最后阶段 2
第二节 技能的形成（续）
三、智力技能的形成和培养
（一）智力活动的阶段划分
1、活动的定向阶段----准备阶段，智力技能形成的最初阶段 2、物质活动与物质化活动阶段 3、有声的外部言语阶段 4、无声的外部言语阶段 以词的声音表象、动作表象而进行智力活动阶段 5、内部言语阶段 智力活动简化、自动化阶段 智力技能形成的最终阶段
第一节 知识的掌握
一、知识 1、知识的心理实质：知识传递的唯一途径间 接传递 2、知识的心理存在形式 3、知识的本源和作用 二、知识、技能与能力的关系
第一节 知识的掌握（续）
三、知识掌握的过程 （一）知识的理解 1、理解: 逐步认识联系、关系, 直至认识其本质、规律思维活动 2、理解的种类：对语言的理解； 对因果关系的理解；
第一节 知识的掌握（续）
（三）知识的应用 1、定义：把知识用于解决作业或实际生活中的课题。 检查学生对所学知识的理解和巩固程度、加深知 识理解和巩固、培养学生分析和解决问题的能力。 2、知识应用的主要形式 解答口头或书面作业题；解决实际操作的课题 3、学生知识应用的一般过程 审题（分析课题）再现知识 课题类化 做解题 判断并向实践转化
第一节 学习动机（续）
学生学习动机产生：学习兴趣、成就动机和交往动机 学习兴趣是推动学生学习的有效动力，是学习动机中 最现实、最活跃的心理成分。
教育心理学全套PPT课件
心理健康教育与心理辅导
心理健康教育内容
心理健康教育包括心理知识普及、心理调适能力培养等方面。
心理辅导方法
心理辅导可以采用个别辅导、团体辅导等形式，针对学生的具体问题进行有针对 性的指导。
05
个性发展与教育
个性概述及影响因素
个性的定义
个性是指一个人在其生活、实践活动中经常表现出来的、比较稳定 的、带有一定倾向性的个体心理特征的总和。
社会适应能力定义
指个体在社会生活中适 应环境、应对挑战的能 力。
社会适应能力培养
培养独立生活能力、社 交技能、情绪管理能力 等。
实践应用
通过角色扮演、情境模 拟等活动，让学生在实 践中提高社会适应能力 。
THANKS
感谢观看
指个体通过自我反思、自我评价和自我调控等方式，实现自我成长 和发展的过程。
自我意识发展与自我教育
自我观察
通过观察自己的言行举 止，了解自己的优点和
不足。
自我反思
对自己的行为和思想进 行深入思考，总结经验
教训。
自我评价
客观评价自己的能力和 表现，树立正确的自我
价值观。
自我调控
通过自我激励和自我约 束等方式，调节自己的
人际关系建立技巧
真诚、尊重、倾听、关注等。
人际关系维护技巧
沟通、理解、宽容、支持等。
合作竞争意识与能力培养
合作竞争意识定义
指个体在社会生活中形成的对合作与竞争关系的认知、情感和行 为倾向。
合作能力培养
学会分享、互助、协商和妥协等。
竞争能力培养
培养自信心、抗挫能力、创新思维和竞争意识等。
社会适应能力培养及实践应用
通过德育课程、校园文化等途 径，引导学生树立正确的价值 观和人生观。
教育心理学-第5章 智慧技能的学习
括。
• 运用正例时，要充分认识到例证形式或来源的多样性。
• 学生对不同变化形式的正例有不同程度的理解。因此， 从简单到复杂的呈现顺序有利于学生对例证和概念规则 的理解
2.设计和寻找合适的反例
• 在智慧技能的教学中，效果最好的反例是匹配的反例， 这些反例在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不 具有概念的关键特征或本质特征。
（二）概念 • 概念是指个体运用一类事物的关键特征将某一事
物识别为该类事物一员的性能。
• 加涅将概念分为具体概念和定义性概念。
• 具体概念指学习者根据事物的物理属性（如形状、 颜色、轻重、气味等）来识别概念例证。
– 如红色、千克
• 定义性概念指学习者根据定义来识别概念例证。
– 如密度、舅舅
（三）规则 • 指学习者在多种情景中一致地应用若干概念之间的关系
•
如通过一个个具体分数的相加例子总结出分数相加的规 则。
（二）从规则到例子的学习 • 从规则到例子的学习又叫规例法，在这种学习中，学习
者首先运用其原有的知识经验学习规则的言语表述，然 后再学习说明该规则的例证，从而实现对规则的理解。
• 最后学习者在不同情景中尝试练习和应用这一规则。
• 学习者这种方式相当于接受学习。
五、智慧技能的类型
（一）辨别 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
• 正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础；人有惊 人的知觉辨别学习的能力。
• 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识 别能力的习得过程。模式识别是人们把输入的刺激（模 式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
四、程序的学习过程
（一）样例中学习
• 运用正例时，要充分认识到例证形式或来源的多样性。
• 学生对不同变化形式的正例有不同程度的理解。因此， 从简单到复杂的呈现顺序有利于学生对例证和概念规则 的理解
2.设计和寻找合适的反例
• 在智慧技能的教学中，效果最好的反例是匹配的反例， 这些反例在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不 具有概念的关键特征或本质特征。
（二）概念 • 概念是指个体运用一类事物的关键特征将某一事
物识别为该类事物一员的性能。
• 加涅将概念分为具体概念和定义性概念。
• 具体概念指学习者根据事物的物理属性（如形状、 颜色、轻重、气味等）来识别概念例证。
– 如红色、千克
• 定义性概念指学习者根据定义来识别概念例证。
– 如密度、舅舅
（三）规则 • 指学习者在多种情景中一致地应用若干概念之间的关系
•
如通过一个个具体分数的相加例子总结出分数相加的规 则。
（二）从规则到例子的学习 • 从规则到例子的学习又叫规例法，在这种学习中，学习
者首先运用其原有的知识经验学习规则的言语表述，然 后再学习说明该规则的例证，从而实现对规则的理解。
• 最后学习者在不同情景中尝试练习和应用这一规则。
• 学习者这种方式相当于接受学习。
五、智慧技能的类型
（一）辨别 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
• 正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础；人有惊 人的知觉辨别学习的能力。
• 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识 别能力的习得过程。模式识别是人们把输入的刺激（模 式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
四、程序的学习过程
（一）样例中学习
教育心理学之-知识学习
教育心理学之-知识学习
第一节 知识的分类与表征
教育心理学之-知识学习
一、知识及其涵义
❖ (一)什么是知识 ❖ 知识是人对事物属性与联系的能动反映,它是通过人与客观事
物的相互作用而形成的。 ❖ 主观知识(个体知识) ❖ 客观知识(客观知识) ❖ 任何知识都有一个不断进化和更新的过程。 ❖ 在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论
❖ 学生的学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消 化，成为可能灵活、熟练应用的程序性知识。
❖ 两种知识的学习过程有所不同： ❖ 陈述性知识：
理解符号意义及与事物的关系-归类-理解概念与事实间的关系 ❖ 程序性知识：
模式识别-动作序列 ❖ 梅耶在安德森的基础上，将陈述性知识称为语义知识，并将程
第九章 知识的学习
本章要点：
知识的分类与表征
知识及其含义 知识的分类 知识的表征 知识建构的基本机制
知识的理解
知识理解的过程与类型 知识理解的影响过程 概念的学习
概念的转变
错误概念及其性质 概念转变及其过程 概念转变的影响因素与调节 为概念转变而教
学习与迁移
迁移及其分类 迁移的理论与研究 为迁移而教
原理等的描述；程序性知识则是关于“怎么做”的知识，如怎 样完成某项活动的知识。
教育心理学之-知识学习
❖ 在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性 知识是相互联系的。
❖ 在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。
❖ 值得注意的两点： ❖ 首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是
对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了 运用知识的技能。 ❖ 其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分， 而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知 识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形 成关于它的程序性知识。
教育心理学 第四章知识与技能的学习
2.命题网络 2.命题网络
如果两个命题中具有共同的成分， 如果两个命题中具有共同的成分，通过这 些共同成分可以把若干命题彼此联系并组 成命题网络。 成命题网络。 中国的首都是北京。 中国的首都是北京。 2008年奥运会在北京举行 2008年奥运会在北京举行。 年奥运会在北京举行。 这两个命题中有共同成分“北京” 这两个命题中有共同成分“北京”，通过 它就可以把两个命题联系起来， 它就可以把两个命题联系起来，形成一个 最简单的命题网络 ：“2008年奥运会在 年奥运会在 中国的首都北京举行。 中国的首都北京举行。”
提出一些挑战学生误解的问题。 提出一些挑战学生误解的问题。
一个物理老师刚刚开始讲惯性。 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后， 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 当棒球离开掷球者的手以后， “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？ 么力把它往上推呢？”
走进课堂走进课堂-帮助概念学习
呈现否定例证—特别是那些“擦边球” 呈现否定例证—特别是那些“擦边球”—以说明 哪些例子不属于这个概念。 哪些例子不属于这个概念。
一个老师在描述什么是哺乳动物的时候， 一个老师在描述什么是哺乳动物的时候，他举了青蛙 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。
变式:概念正例的变化 变式 概念正例的变化
变更对象的非本质属性的表现形式， 变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 突出那些隐蔽的本质要素 。
《教育心理学》课件 第七章 人本主义学习理论及应用
四、经验的学习
罗杰斯认为，经验学习具有下列基本性质： 1. 学习是个人的全部投入，是情感和认知的完全投入。 2. 学习是自我导向的，虽然刺激和引导来自外界，但是探 讨问题及延伸学习的范围、知识的保持和理解则有赖于个人 内在自发的力量。 3. 学习的结果是“著乎心，布乎四肢”，造成学生行为、 态度甚至人格的改变。 4. 学习的结果由学生自己来评价，评价的标准根据学生的 差异而有所不同。 5. 学习的本质是意义，有意义的学习活动一旦发生了，教 材中对学生有意义的部分就会立即被纳入个人完整的生活经 验中。
教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要 的是针对学生的情感需求（affectiveneed），使他能在认 知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。学生的情感需 求，是指他在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方 面的需求。这些需求关系到人与人的关系，是人在社会生活 方面律己、待人、处事所需要的能力
一、人本主义课程理论
二、价值教育
价值教育作为道德教学的代表，其主要目的在于增强学 生的六种能力：沟通（communication）、移情（empathy） 、问题解决（problem solving）、批判（criticism）、决 策（decision）和个人一致（personal consistency）。
（三） 纽约市理性－情绪治疗的生活学校
师生的治疗过程分为五个阶段：亲善；评估；教导一些解决情绪问 题的技巧；练习解决问题的技巧；评估其改变及技巧的获得。
《教育心理学》
第七章 人本主义学习理论及应用
本章要点
1. 简述人本主义学习理论的基本观点 2. 简述人本主义教学应用的几个重要方面
第一节 人本主义学习理论 第二节 人本主义教学应用
《教育心理学》-第四章--学习迁移-PPT课件
念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促 进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强 有力的解释效应的基本概念和原理。布鲁纳认为，这样的 概念和原理应放在教材的中心。他认为：“领会基本的原 理和观念，看来是通向适当‘训练迁移’的大道。”奥苏 伯尔指出，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来 的。好的教材结构可以简化知识，可以产生新知识，有利 于知识的运用。这种结构必须适合学理编排教学内容，促进迁移 • 精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥
其迁移的效能，学习与教学才能省时省力。否则 迁移效果小，甚至会阻碍迁移的产生。怎样才能 合理编排教学内容呢？从迁移的角度来看，其标 准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。 • 1、结构化 • 结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、 合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系， 如上下、并列、交叉等关系。只有结构化的教材， 才能在教学中促进学生重构教材结构，进而构建 合理的心理结构。
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二、共同要素说
• （一）代表人物： 桑代克、吴伟士 • （二） 主要观点： • 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，
只是由于这两个学习情境存在相同的成分， 迁移是非常具体而有限的。 • “共同元素”实质就是两次学习在刺激反 应联结上的相同要素。
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三、经验类化理论
• （一）代表人物： 贾德 • （二）主要观点 • 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁
上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。 认知结构是迁移的中介变量。 认知结构是通过累积获得的、按一定层次
组织的、适合当前学习任务的知识体系。
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• 影响迁移的认知结构变量: • ①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可
供利用 • ②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的
其迁移的效能，学习与教学才能省时省力。否则 迁移效果小，甚至会阻碍迁移的产生。怎样才能 合理编排教学内容呢？从迁移的角度来看，其标 准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。 • 1、结构化 • 结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、 合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系， 如上下、并列、交叉等关系。只有结构化的教材， 才能在教学中促进学生重构教材结构，进而构建 合理的心理结构。
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二、共同要素说
• （一）代表人物： 桑代克、吴伟士 • （二） 主要观点： • 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，
只是由于这两个学习情境存在相同的成分， 迁移是非常具体而有限的。 • “共同元素”实质就是两次学习在刺激反 应联结上的相同要素。
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三、经验类化理论
• （一）代表人物： 贾德 • （二）主要观点 • 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁
上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。 认知结构是迁移的中介变量。 认知结构是通过累积获得的、按一定层次
组织的、适合当前学习任务的知识体系。
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• 影响迁移的认知结构变量: • ①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可
供利用 • ②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的
教育心理学知识与技能的学习
教育心理学知识与技能的学习教育，是一项伟大而复杂的事业，关乎着无数个体的成长与未来。
而在这其中，教育心理学知识与技能的学习，无疑是教育工作者手中的一把重要钥匙。
教育心理学，并非只是一堆枯燥的理论和概念，它是一门深入研究学习者心理过程和行为规律的学科。
对于教师而言，理解学生的心理状态、学习动机、认知发展等方面，能够让教学更加有的放矢，提高教学效果。
首先，我们来谈谈学习动机。
学生为什么要学习？这是一个看似简单，实则深奥的问题。
内在动机，如对知识的好奇心、对自我提升的渴望，往往能够驱动学生持续投入学习。
而外在动机，如奖励、表扬、避免惩罚等，也能在一定程度上促进学习行为的发生。
教师需要敏锐地察觉学生的动机来源，并适时地给予引导和激发。
对于那些内在动机较强的学生，要提供更多的自主探索空间和富有挑战性的任务；对于依赖外在动机的学生，则要通过合理的激励机制，逐步培养他们的内在兴趣。
认知发展也是教育心理学中的一个关键领域。
著名心理学家皮亚杰的理论告诉我们，儿童的认知能力是逐步发展的，从感知运动阶段到前运算阶段、具体运算阶段，再到形式运算阶段。
在教学中，教师必须根据学生所处的认知阶段来设计教学内容和方法。
例如，对于处于前运算阶段的儿童，使用形象、直观的教学材料更容易被他们理解和接受；而对于已经进入形式运算阶段的学生，则可以引导他们进行抽象思考和逻辑推理。
再来说说学习策略。
有效的学习策略能够帮助学生更高效地获取知识和技能。
比如，复述策略、组织策略、精加工策略等。
教师不仅要教导学生这些策略，还要帮助他们在不同的学习情境中灵活运用。
同时，也要培养学生的元认知能力，让他们能够监控自己的学习过程，评估学习效果，并及时调整学习策略。
情感因素在学习中同样不容忽视。
学生的情绪状态、自信心、学习焦虑等都会对学习产生影响。
一个充满关爱和支持的学习环境，能够增强学生的自信心，减轻学习焦虑，从而促进学习。
教师要关注学生的情感变化，及时给予鼓励和安慰，让学生在积极的情感氛围中学习。
当代教育心理学第一章课件
明确提出将心理学作为教育学理论 基础的是德国教育家赫尔巴特，他于 1806年出版的《普通教育学》一书，提 出意识阀和统觉团的概念，并在此基础 上提出教学过程的四阶段论——明了、 联想、系统、方法，后发展为有很大影 响的五段教学法：准备（预备）明了、 联想、总结、应用。
1-28
继赫尔巴特之后，在教育工作中最 早系统尝试应用心理学知识的，乃是俄 国著名教育家乌申斯基（1824—1870）。 他于1868年发表《教育人类学》第一卷 （此书的中译本书名为《人是教育的对 象》，科学出版社，1959年版），不仅 在俄国教育心理学发展史上有重大意义， 而且对于世界各国研究教育心理学发展 史的工作，都是不可忽视的一部重要著 作。
1-4
研究教育过程中的心理现象及其规律 ——潘菽《教育心理学》（ 潘菽《教育心理学》（1963） 潘菽 》（ ）
有关学校情境中学与教的基本心理规律 ——邵瑞珍《教育心理学——学与教的 邵瑞珍《教育心理学 邵瑞珍 学与教的 原理》（ 》（1982） 原理》（ ）
1-5
教育心理学是一门通过科学方法研 究学与教相互作用的基本规律的科学。
1-35
尝试——错误 错误 尝试 •学习即刺激和反应之间的联结 学习即刺激和反应之间的联结 • 学习的实质是建立某种情境与某一反应之间 的联结，即建立S—R联结。 的联结，即建立 联结。 联结
迷箱实验
1-36
桑代克对于美国教育心理学发展的 贡献，不仅在于他开创了动物学习实验 与教育测验，从而为美国教育心理学的 发生、发展奠定了基石，更重要的是他 创建了一个教育心理学的完整体系，从 而奠定了美国教育心理学的基本内容， 使教育心理学正式作为一门独立的学科， 从普通心理学、儿童心理学与教育学中 分生出来。
《教育心理学》(莫雷版)教学课件
（5）研究教育系统中学生的学习及其规律与应用。 --（冯忠良《教育心理学》）
（6）研究学校教育情境中学与教的心理规律。 --（邵瑞珍《教育心理学》 ）
（7）教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生学与教的科学。 （《美国教育百科全书》）
一、教育心理学的研究对象（续）
• （二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理 学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为： “研究学校教育情境中种种心理现象的科学”。
关键词：
学与教的规律 主要是学的规律 心理规律 基本规律 学校教育情境中学与教的规律
二、教育心理学内容与体系
（一）主要内容
1.学习的基本问题（学习心理学）； 2.认知领域学习心理； 3.运动技能领域学习心理 4.品德心理； 5.学习的测量与评价； 6.个别差异与因材施教。
此外，科学趋向的教学论进入教育心理学也成为一种趋 向。关于在教育心理学中应否列入教师心理、心理健康教育 等方面内容还存在不同意见。
第二章 学习理论
• 本章知识要点 • 1、掌握学习的概念，并能正确判断各种学习
事例； • 2、了解学习的不同标准的分类； • 3、掌握与熟悉各种学习理论的主要观点。 • 4、了解元学习理论的基本思想。 • 重点 学习理论 • 难点 元学习理论 •
进入
第二章 学习理论
• 第一节 学习概论 • 第二节 学习理论 • 第三节 元学习理论 • 本章复习思考题
– 中国：
• 孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以 三隅反则不复也” “知之者不如好之者， 好之者不如乐之者”
• 荀子：“教学相长”
– 西方：
• 夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人” • 赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、
方法四阶段
（6）研究学校教育情境中学与教的心理规律。 --（邵瑞珍《教育心理学》 ）
（7）教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生学与教的科学。 （《美国教育百科全书》）
一、教育心理学的研究对象（续）
• （二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理 学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为： “研究学校教育情境中种种心理现象的科学”。
关键词：
学与教的规律 主要是学的规律 心理规律 基本规律 学校教育情境中学与教的规律
二、教育心理学内容与体系
（一）主要内容
1.学习的基本问题（学习心理学）； 2.认知领域学习心理； 3.运动技能领域学习心理 4.品德心理； 5.学习的测量与评价； 6.个别差异与因材施教。
此外，科学趋向的教学论进入教育心理学也成为一种趋 向。关于在教育心理学中应否列入教师心理、心理健康教育 等方面内容还存在不同意见。
第二章 学习理论
• 本章知识要点 • 1、掌握学习的概念，并能正确判断各种学习
事例； • 2、了解学习的不同标准的分类； • 3、掌握与熟悉各种学习理论的主要观点。 • 4、了解元学习理论的基本思想。 • 重点 学习理论 • 难点 元学习理论 •
进入
第二章 学习理论
• 第一节 学习概论 • 第二节 学习理论 • 第三节 元学习理论 • 本章复习思考题
– 中国：
• 孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以 三隅反则不复也” “知之者不如好之者， 好之者不如乐之者”
• 荀子：“教学相长”
– 西方：
• 夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人” • 赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、
方法四阶段
教育心理学第五编技能的学习
合法则的熟练技能有五个基本特性： 1、流畅性 2、迅速性 快速地作出准确反应 3、经济性 完成某种活动所需的生理与心理能量较小 4、同时性 熟练的活动的各成分可以同时被执行者或者可以同时进
行两个无关的活动
5、适应性 适应各种变化的条件，显示其活动的稳定与灵活
雪地漂移
二、技能的类型
二、心智技能形成实质的理论
（一）加里培林的心智动作观
苏联心理学家对心智技能进行了非常系统的研究， 其中以加里培林为代表。
加里培林认为，心智动作是通过实践动作的“内 化”而实现的，“内化”是外部动作向内部的转化， 也就是内部的动作映象形成的过程。心智动作的形 成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的 性质与水平都发生相应的变化。
2、联结阶段 应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域 的描述性知识“编辑”为程序性知识
3、自动化阶段 个体对特定的程序化的知识进一步进行深入加工和协 调。
（三）心智技能的分阶段形成
我国教育心理学家冯忠良提出了三阶段论 原型定向------相当于加里培林的“活动定向阶段” 原型操作 ------相当于加里培林的“物质与物质化阶
第三种定向类型，学生对活动的了解是完全的、概括的， 而且是学生独立提出的。稳定性强，迁移范围广
第四种定向类型是完备、充分的，教师教师给以现成的。
在实际教学中，应根据不同教学目的，选择不同的定向 类型。
二、知识基础
对专家与新手的对比发现，专家在知识的数量与 知识4、生成性学习：看士兵突击后，想到许三多是中国的阿甘 5、利用背景知识，联系实际
（三）组织策略
1、聚类组织策略 2、概括法 3、比较法：对立比较：数学中的正负数，化学中的化合与
分解；差别比较：如各种学习理论的比较；对照比较：如 同为世界GDP第一的中美的比较；利用表格：分一览表和 双向表
教师资格考试《教育心理学》第四讲ppt
学生心理健康与教育
学生心理辅导
教育心理学关注学生心理健康，提供心理辅导服 务，帮助学生解决心理问题。
心理健康教育
教育心理学提倡全面发展的教育理念，注重培养 学生的心理素质和适应能力。
学生个性发展
教育心理学尊重学生个性差异，支持学生个性化 发展，促进潜能发挥。
教育评价与教育测量
教育评价标准
01
教育心理学制定科学的教育评价标准，为教育质量的提升提供
另一种学习的干扰作用。
02
水平迁移与垂直迁移
水平迁移是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响，垂直迁
移是指不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
03
一般迁移与具体迁移
一般迁移是指将一种学习中习得的一般原理、方法或态度迁移到另一种
学习中去，具体迁移是指将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接
迁移到另一种学习中去。
知识的应用
概念辨析
理解概念的本质属性和非 本质属性，掌握概念的内 涵和外延，能够正确地使 用概念进行判断和推理。
问题解决
掌握问题解决的基本策略 和方法，能够运用所学知 识解决实际问题，具备分 析和解决问题的能力。
创造能力
培养创造意识和创造能力， 能够运用所学知识进行创 造性活动，具备创新精神 和创新能力。
认知建构主义
认知建构主义认为学习是学习者主 动建构知识的过程，强调学习者在 学习过程中的主动性和创造性。
人本主义学习理论
人本主义学习理论概述
人本主义学习理论强调人的主观能动性和自我实现，认为学习是 人的潜能的发挥和自我成长的过程。
自我实现理论
自我实现理论认为每个人都有自我实现的倾向和需要，通过发挥个 人潜能和实现自我价值来促进个人成长和发展。
教育心理学--第四章知识与技能的学习
陈述性知识程序性知识是什么怎么做相对静态动态的操作提取速度较慢速度较快自动执行潘菽对知识学习的分类感性知识的学习理性知识的学习加涅对知识学习分类智慧技能认知策略言语信息陈述观念的能力动作技能态度奥苏贝尔对知识学习的分类类表征学习概念学习命题学习规则学习问题解决的学习re梅耶对知识学习的分类言语知识程序性知识策略性知识一陈述性知识的表征知识在人脑中的储存方式
动作技能
RE梅耶对知识学习的分类
言语知识
程序性知识 策略性知识
态度
三、陈述性知识
▪ （一）陈述性知识的表征
➢ 知识在人脑中的储存方式。
▪ （二）陈述性知识的表征方式 ➢1.命题 ➢2.命题网络 ➢3.表象 ➢4.图示
1.命题
▪ 定义：表达判断的语言形式。
➢命题是陈述性知识的最小单元，相当于头 脑的一个观念。
▪ 说明新的信息是如何与学生现在相信的东西相互 矛盾的。
➢ 有几个学生老调重谈，认为新移民是“懒惰的”。于 是他们的老师邀请了几个新移民到班上跟同学们讲述 他们在适应新文化的过程中所做的努力和体验。
走进课堂-错误概念纠正举例
▪ 提出一些挑战学生误解的问题。
➢ 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？”
▪
程序性知识 智慧技能
▪
认知策略
动作技能
二、知识的分类
（一）陈述性知识（Declarative knowledge）
▪ 陈述性知识指个人具有有意识的提取线
索，因而能直接陈述的知识。是关于“是 什么”、“为什么”的知识。
动作技能
RE梅耶对知识学习的分类
言语知识
程序性知识 策略性知识
态度
三、陈述性知识
▪ （一）陈述性知识的表征
➢ 知识在人脑中的储存方式。
▪ （二）陈述性知识的表征方式 ➢1.命题 ➢2.命题网络 ➢3.表象 ➢4.图示
1.命题
▪ 定义：表达判断的语言形式。
➢命题是陈述性知识的最小单元，相当于头 脑的一个观念。
▪ 说明新的信息是如何与学生现在相信的东西相互 矛盾的。
➢ 有几个学生老调重谈，认为新移民是“懒惰的”。于 是他们的老师邀请了几个新移民到班上跟同学们讲述 他们在适应新文化的过程中所做的努力和体验。
走进课堂-错误概念纠正举例
▪ 提出一些挑战学生误解的问题。
➢ 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？”
▪
程序性知识 智慧技能
▪
认知策略
动作技能
二、知识的分类
（一）陈述性知识（Declarative knowledge）
▪ 陈述性知识指个人具有有意识的提取线
索，因而能直接陈述的知识。是关于“是 什么”、“为什么”的知识。
(完整版)教育心理学专升本辅导课件模板
第三部分 学习条件论
• 内部条件 • 个别差异 认知结构 学习动机
• 外部条件 • 教师；家长；社会风气、网络
第一章 教育心理学概论
第二章 学习的基本原理
第三章 知识的建构
第四章 技能的学习
第五章 学习策略
第六章 品德的学习
第七章 问题解决与创造性思维
第八章 学习动机
第九章 认知结构（原有知识的性质）与学习迁移
第十章 小学生心理特征与教育
第十一章 小学生心理健康教育
第十二章 教学设计原理
第十三章 课堂管理
第十四章 学习的测量与评价
第一章
教育心理学概论
1.教育心理学的研究对象与内容
•2.教育心理学的作用（一般意义、对小学教师
3.教育心理学的研究原则与方法
4.教育心理学的发展概况与趋势
第一节 教育心理学的研究对象与内容
内容概览
• 第一部分 学习总论 • 第二部分 学习分论 • 第三部分 学习条件论
• 第四部分 学习的测量与评价
第一部分 学习总论
第一章 教育心理学概论 第二章 学习的基本原理
第二部分 学习分论
第三章 第四章 第五章 第六章 第七章
知识的建构 技能的学习 学习策略 品德的学习 问题解决与创造性思维
等研究 • *1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》
• 三、成熟时期（20世纪60年代~70年代 ） • 独立的理论ห้องสมุดไป่ตู้系正在形成 布鲁纳、教学
中的社会心理 • 四、完善时期（20世纪80年代以后）
• 二、教育心理学发展趋向（势）
• 1．日趋重视教育教学中实际存在的各种心理问题 • 2．研究方法逐渐走向综合化
• 第二节 教育心理学的作用（对小学教师） • 一、教师成长三阶段理论（富勒&布朗） • 1.关注生存阶段 • 2.关注情景阶段 • 3.关注学生阶段 • 二、教育心理学研究的作用（一般意义） • 描述、解释、预测、控制作用
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成熟，如跑、跳 技巧动作：一系列基本-基础动作组合，
训练习得，如打 羽毛球
动作语汇：专业或行业的技巧动作群组 构成了该专业的动作语汇
知觉能力 各种知觉能力协调合作，如手眼协调、手
脚协调、身体平衡等
体能 耐力、力量、韧性、敏捷性等。
（二）动作技能的分类
①根据主体对外部刺激的调节方式
连续性动 作技能
1
下位学习
2
上位学习
3
并列结合学 习
下位 学习
上位 学习
认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平 上高于新学习的知识，新知识与旧知识的这种关 系就是一种类属关系
认知结构中已经形成了几个观念，要在这几个原 有观念基础上学习一个包容程度更高的命题时的 学习
并列结 合学习
新的命题与认知结构中的原有特殊观念不能产生从 属关系，又不能产生总括关系时，在有意义学习中 可能产生联合意义
三、程序性知识的学习
动作技能
程
序
性
智慧技能
知
识
认知策略
认知技能
三、程序性知识的学习
程序性知识是一种动态的知识，表现为一个人能顺利地 完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的算法或一 套行为步骤。
（一）程序性知识的表征
1.产生式
2.产生式系统
1.产生式
产生式是人脑中贮存的一系列以“如果--那么”的形式 表示的规则。 一个产生式由一个条件和一个动作组成
2.有关的动作技能层次结构理论
（1）辛普森的动作技能的七层次结构理论
（2）克拉蒂的知觉-动作技能的三层次理论
01
动作技能的一般支柱
02
能力品质
03
工作和情境所特有的
各种因素
（四）、动作技能的形成过程
02
四阶段模型（冯忠良）
01
三阶段模型(菲茨 & 波斯纳,1967)
1.三阶段模型(菲茨 & 波斯纳,1967)
动作序列长，连续动作延续时间长、动作间没有明 显的始点和终点、难以确切计数。 例：舞蹈、体操
非连续性 动作技能
动作序列较短，动作延续时间短，动作间有明显 的始点和终点、可以进行确切计数。 例：射箭、举重
②根据主体对外部条件的利用程度
封闭性动 作技能
指完全依赖肌肉的内部反馈信息指导的动作技 能，不需要外部环境因素作为参照。 例：跳水、投铁饼
陈述性知识
知道各国及其首都 的名称
知道计算面积的公 式
知道圆是什么
知道乘法交换律是 什么
知道影响摩擦力大 小的因素
•2020/4/17
陈述性知识和程序性知识不是对客 观知识的划分，而是对人的头脑内
的•个程体序知识性的知分识类，同样是一个知 识•知点知计识，道算，既也可怎机可以样程形形使 序成成用程关一序于个性它知的识陈。述性
⑤内部言语阶段
学生借助简化了的内部语言，近似“自动化” 地进行智力活动，这一阶段的特点是压缩和自 动化。
例如，学生演算进位加法时，已经不需要默念 公式和法则而是在头脑中出现几个关键词，随 之自动化操作。
2.冯忠良的三阶段理论
（1）原型定向阶段
了解心智活动的实践模式或原型活动的结构 （如动作构成要素、动作执行要求等）。
④根据动作涉及的肌肉性质和数量
工具性动 作技能
需要操纵某种工具才能完成活动的技能。 例：打字、雕刻
非工具性 动作技能
不需要操纵工具，只需要利用机体一系列的骨 骼、肌肉运动就能完成活动的技能。 例：走路、跳舞
（三）动作技能的学习层级
1.动作技能的层级
01
连锁与辨 别
02
动作语汇 的获得
03 问题解决
1| 是后天习得的一种能力。 2| 在时空结构上具有不变性，其外部结构是由若干动
作按一定的顺序组织起来的动作体系。
3| 是一种有意识、有目的的活动能力。 是通过练习从低层低的感知系统与运动系统的协调
4| 关系向高层次的协调关系发展，最终达到高度自动 化和完善的熟练程度。
动作技能的构成成分：
动作或动作组 反射动作：遗传 基本-基础动作：一系列反射动作组合，
关于“是什么” 的知识 关于怎样进行推理、决策或者解决某类问题
的知识，往往只能通过个体的活动来判断其
有无，个体对这些知识的执行过程往往是不
需要太多意识参与的。
关于“怎么做”的知识
陈述性知识和程序性知识的比较
陈述性知识 是什么 相对静态
提取速度较慢
程序性知识 怎么做
动态的操作 速度较快，自动执行
举例
3、图式 1 图式：是指有组织的知识结构，是人们对有关
属性组合的知识贮存方式。
2 不仅包含了该类事物的命题表征，还包含了该类
事物的知觉信息的表征。
命题：表征小的意义单位。 图式：一些较大的、有组织的信息组合。
例：“房子”这样的观念是由许多属性（大小、材料、 位置、构造等）组合而成的，不能由一个简单的命题或 命题网络来表征。 教师在头脑中都有关于教室的图式，有教师、学生、 黑板、讲台、桌椅等。
知识与技能的学习
第一节 知识的学习 第二节 技能的学习
第一节 知识的学习
什么是知识？
知识是主体通过与其环境相互作用 而获得的信息及其组织。（广义）
一、广义知识的分类
（一）陈述性知识与程序性知识（安德森）
陈述性知识 程序性知识
是能明确地用词汇或其它符号表述出来的， 是对事实、定义、规则和原理等的描述，往 往很容易被人意识到。
02
03 良好的人格特征
外部条件
01
帮助学生理解任务的性质和学习情境，提出合理的期望
准确地示范与讲解
02
03 必要而适当的练习（高原现象）
给予充分而及时的反馈
04
05
进行专门的动觉训练，帮助学生建立稳定清晰的动觉
二、智慧技能
智慧技能：又称心智技能，指借助于内部言语或表象等 在头脑中进行认识活动的心智操作。
（二）陈述性知识的一般过程和条件
A
B
C
符号表 征学习
概念学习
命题学习
1.符号表征学习
符号表征学习：指学习单个符号或一组符 号的意义，或者说，学习它们代表什么。 主要是词汇学习（词汇代表的意义）
如：妈妈，奶粉，猫
心理机制：符号所代表的事物或观念在学 习者认知结构中建立对应的等值关系。
2.概念学习
• 知道怎样完成一个 数学运算
• 知道怎样玩篮球 • 知道怎样利用乘法
交换律解题
• 知道自行车为了省 力如何设计车轴 （怎样减小摩擦力）
加涅
广义的 知识
陈述性知识 （是什么）
程序性知识 （怎么做）
狭义的知识
智慧技能（对外办事） 认知策略（对内调控）
知识与技能的关系
知识（狭义）
陈述性知识
技能
程序性知识
（二）程序性知识的学习阶段
01
第一阶段：陈 述性的
02
第二阶段：应 用规则的变式 练习，陈述性 向程序性转化
03
第三阶段：规 则支配行为， 技能自动化
（三）三种基本智慧技能学习的过程与条 件
A
B
C
知觉辨别学习： 对个体刺激的 不同物理特征 做出不同的反
应。
概念学习： 对具有共同 关键特征的 一类事物的 概括性认识。
它是程序性知识的最小表征单位。 例：鉴别三角形的产生式
如果 已知一个图形是二维的，且该图形有 三条边， 且三条边是封闭的
则 识别该图形为“三角形”
2.产生式系统
产生式系统：众多的产生式联系在一起，就构成了复杂 的产生式系统。是程序性知识的主要表征方式。
产生式系统具有自动激活的特点：一旦存在、满足了 特定条件，相应的行动就会发生，这常常不需要明确的 意识。
概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征。
概念 从大量同类事物的不同例证中独立发现这类事物 形成 的共同特征（归纳）。
概念 用定义的方式直接向学习者呈现，将新概念纳入 同化 到学习者认知结构中原有的有关概念中去（同
化）。
3.命题学习
• 命题学习：实质是学习若干概念之间的关系或联 合所构成的复合意义。
开放性动 作技能
必须根据外部刺激的变化而相应调节自己的动 作，必须参照外部环境刺激来调节动作。 例：驾车、踢球
③根据动作涉及的肌肉性质和数量
粗大动 作技能
运用大肌肉，往往是全身性的运动，需要躯体 和大块肌肉群的运动。 例：网球、游泳
精细动 作技能
运用关节和手指的运动并要求动作具有协调、 精致、幅度小的技能，仅仅涉及身体或四肢小 肌肉群的运动来完成活动。 例：雕刻、刺绣
认知阶段
理解动作技能的任 务及要求，认识到 做什么和怎么做， 形成目标意向和目
标期望。
联系阶段
动作的组合、协调 与组织，克服干扰 新动作的习惯动作
的影响
自动化阶段
各个动作联结为一 个有机整体并巩固 下来，动作执行日 趋自动化，操作极 其流畅、准确、稳
定
2.四阶段模型（冯忠良）
定向阶段
模仿阶段
整合阶段
规则学习： 对定理、定 律、公式、 原理等的学
习。
第二节 技能的学习
技能的分类
动作技能
&
智慧技能
一、技能的种类
动作技能 指由一系列 的外部动作 以合理的程 序组成的操 作活动方式。
智慧技能
借助于内 部语言在 人脑中进 行的认知 活动方式。
3、动作技能与心智技能的区别
动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点，而智慧 技能具有观念性、内隐性和简缩性等特点。前者主要表 现为外显的肌肉骨骼的操作活动，后者主要为內隐的思 维操作活动。
熟练阶段
了解操作活动 的结构与要求， 在头脑中建立 起操作活动的 定向映象的过
训练习得，如打 羽毛球
动作语汇：专业或行业的技巧动作群组 构成了该专业的动作语汇
知觉能力 各种知觉能力协调合作，如手眼协调、手
脚协调、身体平衡等
体能 耐力、力量、韧性、敏捷性等。
（二）动作技能的分类
①根据主体对外部刺激的调节方式
连续性动 作技能
1
下位学习
2
上位学习
3
并列结合学 习
下位 学习
上位 学习
认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平 上高于新学习的知识，新知识与旧知识的这种关 系就是一种类属关系
认知结构中已经形成了几个观念，要在这几个原 有观念基础上学习一个包容程度更高的命题时的 学习
并列结 合学习
新的命题与认知结构中的原有特殊观念不能产生从 属关系，又不能产生总括关系时，在有意义学习中 可能产生联合意义
三、程序性知识的学习
动作技能
程
序
性
智慧技能
知
识
认知策略
认知技能
三、程序性知识的学习
程序性知识是一种动态的知识，表现为一个人能顺利地 完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的算法或一 套行为步骤。
（一）程序性知识的表征
1.产生式
2.产生式系统
1.产生式
产生式是人脑中贮存的一系列以“如果--那么”的形式 表示的规则。 一个产生式由一个条件和一个动作组成
2.有关的动作技能层次结构理论
（1）辛普森的动作技能的七层次结构理论
（2）克拉蒂的知觉-动作技能的三层次理论
01
动作技能的一般支柱
02
能力品质
03
工作和情境所特有的
各种因素
（四）、动作技能的形成过程
02
四阶段模型（冯忠良）
01
三阶段模型(菲茨 & 波斯纳,1967)
1.三阶段模型(菲茨 & 波斯纳,1967)
动作序列长，连续动作延续时间长、动作间没有明 显的始点和终点、难以确切计数。 例：舞蹈、体操
非连续性 动作技能
动作序列较短，动作延续时间短，动作间有明显 的始点和终点、可以进行确切计数。 例：射箭、举重
②根据主体对外部条件的利用程度
封闭性动 作技能
指完全依赖肌肉的内部反馈信息指导的动作技 能，不需要外部环境因素作为参照。 例：跳水、投铁饼
陈述性知识
知道各国及其首都 的名称
知道计算面积的公 式
知道圆是什么
知道乘法交换律是 什么
知道影响摩擦力大 小的因素
•2020/4/17
陈述性知识和程序性知识不是对客 观知识的划分，而是对人的头脑内
的•个程体序知识性的知分识类，同样是一个知 识•知点知计识，道算，既也可怎机可以样程形形使 序成成用程关一序于个性它知的识陈。述性
⑤内部言语阶段
学生借助简化了的内部语言，近似“自动化” 地进行智力活动，这一阶段的特点是压缩和自 动化。
例如，学生演算进位加法时，已经不需要默念 公式和法则而是在头脑中出现几个关键词，随 之自动化操作。
2.冯忠良的三阶段理论
（1）原型定向阶段
了解心智活动的实践模式或原型活动的结构 （如动作构成要素、动作执行要求等）。
④根据动作涉及的肌肉性质和数量
工具性动 作技能
需要操纵某种工具才能完成活动的技能。 例：打字、雕刻
非工具性 动作技能
不需要操纵工具，只需要利用机体一系列的骨 骼、肌肉运动就能完成活动的技能。 例：走路、跳舞
（三）动作技能的学习层级
1.动作技能的层级
01
连锁与辨 别
02
动作语汇 的获得
03 问题解决
1| 是后天习得的一种能力。 2| 在时空结构上具有不变性，其外部结构是由若干动
作按一定的顺序组织起来的动作体系。
3| 是一种有意识、有目的的活动能力。 是通过练习从低层低的感知系统与运动系统的协调
4| 关系向高层次的协调关系发展，最终达到高度自动 化和完善的熟练程度。
动作技能的构成成分：
动作或动作组 反射动作：遗传 基本-基础动作：一系列反射动作组合，
关于“是什么” 的知识 关于怎样进行推理、决策或者解决某类问题
的知识，往往只能通过个体的活动来判断其
有无，个体对这些知识的执行过程往往是不
需要太多意识参与的。
关于“怎么做”的知识
陈述性知识和程序性知识的比较
陈述性知识 是什么 相对静态
提取速度较慢
程序性知识 怎么做
动态的操作 速度较快，自动执行
举例
3、图式 1 图式：是指有组织的知识结构，是人们对有关
属性组合的知识贮存方式。
2 不仅包含了该类事物的命题表征，还包含了该类
事物的知觉信息的表征。
命题：表征小的意义单位。 图式：一些较大的、有组织的信息组合。
例：“房子”这样的观念是由许多属性（大小、材料、 位置、构造等）组合而成的，不能由一个简单的命题或 命题网络来表征。 教师在头脑中都有关于教室的图式，有教师、学生、 黑板、讲台、桌椅等。
知识与技能的学习
第一节 知识的学习 第二节 技能的学习
第一节 知识的学习
什么是知识？
知识是主体通过与其环境相互作用 而获得的信息及其组织。（广义）
一、广义知识的分类
（一）陈述性知识与程序性知识（安德森）
陈述性知识 程序性知识
是能明确地用词汇或其它符号表述出来的， 是对事实、定义、规则和原理等的描述，往 往很容易被人意识到。
02
03 良好的人格特征
外部条件
01
帮助学生理解任务的性质和学习情境，提出合理的期望
准确地示范与讲解
02
03 必要而适当的练习（高原现象）
给予充分而及时的反馈
04
05
进行专门的动觉训练，帮助学生建立稳定清晰的动觉
二、智慧技能
智慧技能：又称心智技能，指借助于内部言语或表象等 在头脑中进行认识活动的心智操作。
（二）陈述性知识的一般过程和条件
A
B
C
符号表 征学习
概念学习
命题学习
1.符号表征学习
符号表征学习：指学习单个符号或一组符 号的意义，或者说，学习它们代表什么。 主要是词汇学习（词汇代表的意义）
如：妈妈，奶粉，猫
心理机制：符号所代表的事物或观念在学 习者认知结构中建立对应的等值关系。
2.概念学习
• 知道怎样完成一个 数学运算
• 知道怎样玩篮球 • 知道怎样利用乘法
交换律解题
• 知道自行车为了省 力如何设计车轴 （怎样减小摩擦力）
加涅
广义的 知识
陈述性知识 （是什么）
程序性知识 （怎么做）
狭义的知识
智慧技能（对外办事） 认知策略（对内调控）
知识与技能的关系
知识（狭义）
陈述性知识
技能
程序性知识
（二）程序性知识的学习阶段
01
第一阶段：陈 述性的
02
第二阶段：应 用规则的变式 练习，陈述性 向程序性转化
03
第三阶段：规 则支配行为， 技能自动化
（三）三种基本智慧技能学习的过程与条 件
A
B
C
知觉辨别学习： 对个体刺激的 不同物理特征 做出不同的反
应。
概念学习： 对具有共同 关键特征的 一类事物的 概括性认识。
它是程序性知识的最小表征单位。 例：鉴别三角形的产生式
如果 已知一个图形是二维的，且该图形有 三条边， 且三条边是封闭的
则 识别该图形为“三角形”
2.产生式系统
产生式系统：众多的产生式联系在一起，就构成了复杂 的产生式系统。是程序性知识的主要表征方式。
产生式系统具有自动激活的特点：一旦存在、满足了 特定条件，相应的行动就会发生，这常常不需要明确的 意识。
概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征。
概念 从大量同类事物的不同例证中独立发现这类事物 形成 的共同特征（归纳）。
概念 用定义的方式直接向学习者呈现，将新概念纳入 同化 到学习者认知结构中原有的有关概念中去（同
化）。
3.命题学习
• 命题学习：实质是学习若干概念之间的关系或联 合所构成的复合意义。
开放性动 作技能
必须根据外部刺激的变化而相应调节自己的动 作，必须参照外部环境刺激来调节动作。 例：驾车、踢球
③根据动作涉及的肌肉性质和数量
粗大动 作技能
运用大肌肉，往往是全身性的运动，需要躯体 和大块肌肉群的运动。 例：网球、游泳
精细动 作技能
运用关节和手指的运动并要求动作具有协调、 精致、幅度小的技能，仅仅涉及身体或四肢小 肌肉群的运动来完成活动。 例：雕刻、刺绣
认知阶段
理解动作技能的任 务及要求，认识到 做什么和怎么做， 形成目标意向和目
标期望。
联系阶段
动作的组合、协调 与组织，克服干扰 新动作的习惯动作
的影响
自动化阶段
各个动作联结为一 个有机整体并巩固 下来，动作执行日 趋自动化，操作极 其流畅、准确、稳
定
2.四阶段模型（冯忠良）
定向阶段
模仿阶段
整合阶段
规则学习： 对定理、定 律、公式、 原理等的学
习。
第二节 技能的学习
技能的分类
动作技能
&
智慧技能
一、技能的种类
动作技能 指由一系列 的外部动作 以合理的程 序组成的操 作活动方式。
智慧技能
借助于内 部语言在 人脑中进 行的认知 活动方式。
3、动作技能与心智技能的区别
动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点，而智慧 技能具有观念性、内隐性和简缩性等特点。前者主要表 现为外显的肌肉骨骼的操作活动，后者主要为內隐的思 维操作活动。
熟练阶段
了解操作活动 的结构与要求， 在头脑中建立 起操作活动的 定向映象的过